Informatie

18.1: Formatieve vragen - Biologie


18.1: Formatieve vragen

SSC FA 1 Biologie Vraagstukken 2021 – 10e Formatief 1 Sliptest, Projectwerk, Labactiviteiten

SSC FA 1 Biology Question Papers 2021 – 10th Formative 1 Slip Test, Projectwerk, Lab Activiteiten: Formatief 1 SSC Biology Model Slip Test Question Paper CCE FA1 Biology Project Works 10th Class FA 1 Slip Test Model Question Papers FA1 Biological Sciences Question Papers FA 1 Biologie Formatieve beoordeling 1 Sliptest Download Formatieve beoordeling Vraagdocumenten PDF FAT 1 Lab-activiteiten Gratis download Formatieve beoordeling Voorbeeldvragenpapier Formatief beoordelingsmodel Vraagdocument downloaden.

SSC FA 1 Biologie Vraagstukken 2021 – 10e Formatief 1 Sliptest, Projectwerk, Labactiviteiten

SSC FA 1 BIOLOGIE met gedetailleerde uitleg over Syllabus, Projecten en Modal Paper, Formative Assessment 1 for 10th Class/ SSC FA1/ Formative 1/ Formative Assignment 1 Biology Model Papers, Assignments, Project Works, Formative Assessment Totaal 50 punten, Formative 1 Biological Sciences Modelvragenpapier, Projectwerken, Opdrachten opgesteld door Nagendra Sarma.

Formatieve beoordeling 1 Biologie CCE Model Vraag Papers

CCE FA I / formatieve beoordelingsmodel Vraagstukken voor biologie Van klasse VI tot X-klassen Download Biologische wetenschap FA 1 modelvragendocumenten Continue uitgebreide evaluatie Nuttig biologiemodel Sliptest Vraagdocumenten en projectwerken voor formatieve beoordeling I in Andhra Pradesh en in Telangana , Gedrukte Biologie Vraagstukken voor FA 1 Download hier gratis PDF Formatieve beoordeling moet elk jaar in de maand juli worden geregistreerd voor alle klassen van 1 tot 10.
➤ 9e klas FA 1 Telugu, Hindi, Engels, wiskunde, PS, biologie, sociale vragen downloaden
➤ 10e klas FA 1 Telugu, Hindi, Engels, wiskunde, PS, sociale vragen downloaden
➤ 6e, 7e, 8e klas FA 1 Telugu, Hindi, Engels, wiskunde, PS, biologie, sociale vragen Papers downloaden

SSC Formatief 1/ Formatieve Opdracht 1 Biologie Model Papers, Opdrachten, Projectwerken
10e klas FA 1 Biologievragenpapier, projectwerk, laboratoriumactiviteit downloaden


Verbinding voor AP®-cursussen

Aansluiting voor AP ® Cursussen

Miljoenen soorten, van bacteriën tot bosbessen tot bavianen, noemen de aarde momenteel hun thuis, maar deze organismen zijn geëvolueerd uit verschillende soorten. Bovendien schatten wetenschappers dat nog enkele miljoenen soorten zullen uitsterven voordat ze zijn geclassificeerd en bestudeerd. Maar waarom leven ijsberen niet van nature in woestijnen of regenwouden, behalve misschien in films? Waarom hebben mensen eigenschappen, zoals opponeerbare duimen, die uniek zijn voor primaten, maar niet voor andere zoogdieren? Hoe vormden observaties van vinken door Charles Darwin, die in de jaren 1800 de Galapagos-eilanden bezocht, de basis voor ons moderne begrip van evolutie?

De evolutietheorie zoals voorgesteld door Darwin is de verenigende theorie van de biologie. Het uitgangspunt dat al het leven is geëvolueerd en gediversifieerd vanuit een gemeenschappelijke voorouder, is de basis van waaruit we alle vragen in de biologie benaderen. Zoals we hebben geleerd tijdens onze verkenning van de structuur en functie van DNA, treden variaties in individuen binnen een populatie op door mutatie, waardoor meer wenselijke eigenschappen kunnen worden doorgegeven aan de volgende generatie. Als gevolg van concurrentie om hulpbronnen en andere druk van het milieu, hebben individuen met gunstigere adaptieve kenmerken meer kans om te overleven en zich voort te planten, en geven ze die kenmerken steeds vaker door aan de volgende generatie. Wanneer omgevingen veranderen, kan wat eens een ongunstige eigenschap was, een gunstige worden. Organismen kunnen evolueren als reactie op hun veranderende omgeving door de accumulatie van gunstige eigenschappen in volgende generaties. Dus evolutie door natuurlijke selectie verklaart zowel de eenheid als de diversiteit van het leven.

Convergente evolutie treedt op wanneer vergelijkbare eigenschappen met dezelfde functie evolueren in meerdere soorten die worden blootgesteld aan vergelijkbare selectiedruk, zoals de vleugels van vleermuizen en insecten. In uiteenlopende evolutie, evolueren twee soorten in verschillende richtingen vanuit een gemeenschappelijk punt, zoals de voorpoten van mensen, honden, vogels en walvissen. Hoewel Darwins theorie voor zijn tijd revolutionair was omdat het in contrast stond met lang gekoesterde ideeën (zo stelde Lamarck bijvoorbeeld de erfenis van verworven kenmerken), bewijs uit vele wetenschappelijke disciplines, waaronder het fossielenarchief, het bestaan ​​van homologe en rudimentaire structuren, wiskunde en DNA-analyse ondersteunt evolutie door natuurlijke selectie. Het is ook belangrijk om te begrijpen dat evolutie blijft plaatsvinden, bijvoorbeeld bacteriën die resistentie ontwikkelen tegen antibiotica of planten die resistent worden tegen pesticiden, leveren bewijs voor voortdurende verandering.

De gepresenteerde informatie en de voorbeelden die in deze sectie worden benadrukt, ondersteunen concepten die zijn uiteengezet in Big Idea 1 van het AP ® Biology Curriculum Framework. De AP ® Leerdoelen die in het Curriculum Framework worden vermeld, bieden een transparante basis voor de AP ® Biologie-cursus, een op onderzoek gebaseerde laboratoriumervaring, educatieve activiteiten en AP ® -examenvragen. Een leerdoel voegt vereiste inhoud samen met een of meer van de zeven wetenschapspraktijken.

Groot idee 1 Het evolutieproces drijft de diversiteit en eenheid van het leven aan.
Blijvend begrip 1.A Verandering in de genetische samenstelling van een populatie in de loop van de tijd is evolutie.
Essentiële kennis 1.A.1 Natuurlijke selectie is een belangrijk mechanisme van evolutie.
wetenschap praktijk 5.3 De student kan het bewijs geleverd door datasets evalueren met betrekking tot een bepaalde wetenschappelijke vraag.
Leerdoel 1.9 De student kan het bewijs evalueren dat wordt geleverd door gegevens uit vele wetenschappelijke disciplines die biologische evolutie ondersteunen.
Essentiële kennis 1.A.2 Natuurlijke selectie werkt op fenotypische variaties in populaties.
wetenschap praktijk 1.2 De student kan representaties en modellen van natuurlijke of kunstmatige fenomenen en systemen in het domein beschrijven.
Leerdoel 1.5 De student kan evolutionaire veranderingen in een populatie in de tijd in verband brengen met een verandering in de omgeving.
Essentiële kennis 1.A.4 Biologische evolutie wordt ondersteund door wetenschappelijk bewijs uit vele disciplines, waaronder wiskunde.
wetenschap praktijk 2.2 De student kan wiskundige routines toepassen op grootheden die natuurlijke fenomenen beschrijven.
Leerdoel 1.2 De student is in staat het bewijs geleverd door data te evalueren om de rol van natuurlijke selectie in evolutie kwalitatief en kwantitatief te onderzoeken.
Essentiële kennis 1.A.4 Biologische evolutie wordt ondersteund door wetenschappelijk bewijs uit vele disciplines, waaronder wiskunde.
wetenschap praktijk 5.3 De student kan het bewijs geleverd door datasets evalueren met betrekking tot een bepaalde wetenschappelijke vraag.
Leerdoel 1.12 De student kan wetenschappelijk bewijs uit vele wetenschappelijke disciplines met elkaar verbinden om het moderne evolutieconcept te ondersteunen.
Essentiële kennis 1.A.4 Biologische evolutie wordt ondersteund door wetenschappelijk bewijs uit vele disciplines, waaronder wiskunde.
wetenschap praktijk 5.2 De student kan waarnemingen en metingen verfijnen op basis van data-analyse.
Leerdoel 1.10 De student kan bewijzen verfijnen op basis van gegevens uit vele wetenschappelijke disciplines die biologische evolutie ondersteunen.
Blijvend begrip 1.C Het leven blijft zich ontwikkelen in een veranderende omgeving.
Essentiële kennis 1.C.3 Populaties van organismen blijven evolueren.
wetenschap praktijk 7.1 De student kan fenomenen en modellen verbinden over ruimtelijke en temporele schalen heen.
Leerdoel 1.26 De student kan gegeven datasets evalueren die evolutie illustreren als een continu proces.
Essentiële kennis 1.C.3 Populaties van organismen blijven evolueren.
wetenschap praktijk 7.1 De student kan fenomenen en modellen verbinden over ruimtelijke en temporele schalen heen.
Leerdoel 1.25 De student kan een model beschrijven dat de evolutie binnen een populatie weergeeft.
Essentiële kennis 1.C.3 Populaties van organismen blijven evolueren.
wetenschap praktijk 7.1 De student kan fenomenen en modellen verbinden over ruimtelijke en temporele schalen heen.
Leerdoel 1.4 De student kan op gegevens gebaseerd bewijs evalueren dat evolutionaire veranderingen in de genetische samenstelling van een populatie in de loop van de tijd beschrijft.

De Science Practices Assessment Ancillary bevat aanvullende testvragen voor deze sectie die u zullen helpen bij de voorbereiding op het AP-examen. Deze vragen hebben betrekking op de volgende normen:


Hoofdstuk 18-1: Orde vinden in diversiteit

2. Om de _________________________ van het leven te bestuderen, gebruiken biologen een ___________________________ systeem om organismen te benoemen en op een logische manier te groeperen.

3. In een discipline genaamd ___________________________ classificeren wetenschappers organismen en kennen ze elk een naam toe.

4. Wat is de wetenschappelijke naam voor een poema (fig 18-1) __________________________________

5. Hoe verschilt de naam "buizerd" afhankelijk van het land waar je vandaan komt?
________________________________________________________________________

6. Welke twee talen worden gebruikt bij de wetenschappelijke naamgeving van organismen? ______________________

7. Het tweedelige naamgevingssysteem dat tegenwoordig wordt gebruikt, heet _____________________________________

8. Wat voor soort dieren worden gevonden in het geslacht Ursus __________________________________

9. Linneaeus' classificatiesysteem heeft hoeveel niveaus? __________

10. Beren worden ingedeeld in dezelfde ORDE als welke andere soorten dieren (naam 2)
_________________________________ Wat is de naam van de bestelling?
___________________________________

11. Noem een ​​kenmerk van dieren in de klasse Mammalia _________________________

12. Wat is de grootste categorie in het systeem van Linaeus? __________________________________

13. Zie figuur 18-5, antwoord Waar of Niet waar op het volgende:
__________ Een ijsbeer is nauwer verwant aan een zwarte beer dan aan een panda.
__________ Eekhoorns en slangen behoren tot de klasse Mammalia.
__________ Vossen en panda's behoren tot hetzelfde koninkrijk.
__________ Zeesterren en eekhoorns behoren tot dezelfde stam.


Download nu!

We hebben het je gemakkelijk gemaakt om een ​​PDF Ebooks te vinden zonder te graven. En door online toegang te hebben tot onze e-boeken of door ze op je computer op te slaan, heb je handige antwoorden met Hoofdstuk 17 Beoordelingsbiologie. Om te beginnen met het vinden van Chapter 17 Assesment Biology , hebt u gelijk onze website met een uitgebreide verzameling handleidingen.
Onze bibliotheek is de grootste van deze die letterlijk honderdduizenden verschillende producten heeft vertegenwoordigd.

Eindelijk krijg ik dit e-boek, bedankt voor al deze Chapter 17 Assesment Biology die ik nu kan krijgen!

Ik had niet gedacht dat dit zou werken, mijn beste vriend liet me deze website zien, en dat doet het! Ik krijg mijn meest gezochte eBook

wtf dit geweldige ebook gratis?!

Mijn vrienden zijn zo boos dat ze niet weten hoe ik alle e-boeken van hoge kwaliteit heb, wat zij niet hebben!

Het is heel gemakkelijk om e-boeken van hoge kwaliteit te krijgen)

zoveel nepsites. dit is de eerste die werkte! Erg bedankt

wtffff ik begrijp dit niet!

Selecteer gewoon uw klik en download-knop en voltooi een aanbieding om het e-boek te downloaden. Als er een enquête is, duurt het slechts 5 minuten, probeer een enquête die voor u werkt.


Begin klein om de grote vragen over fotosynthese te beantwoorden

Licht wordt geabsorbeerd door licht-oogstende eiwitten in het plantenmembraan. De energie prikkelt de eiwitten en de manier waarop ze zich rangschikken bepaalt de manier waarop energie door de plant wordt overgedragen. Krediet: Sophie Meredith, Universiteit van Leeds

Nieuwe wetenschappelijke technieken onthullen de ingewikkelde rol die eiwitten spelen bij fotosynthese.

Ondanks dat de fotosynthese bijna 300 jaar geleden werd ontdekt, heeft de wetenschap nog steeds veel onbeantwoorde vragen, met name de manier waarop eiwitten zichzelf organiseren om zonlicht om te zetten in chemische energie en tegelijkertijd planten te beschermen tegen te veel zonlicht.

Nu ontwikkelt een samenwerking tussen onderzoekers van de Universiteit van Leeds en Kobe University in Japan een nieuwe benadering van het onderzoek naar fotosynthese.

Met hybride membranen die natuurlijke plantenmembranen nabootsen en geavanceerde microscopen, onderwerpen ze fotosynthese aan onderzoek op nanoschaal - de studie van het leven op minder dan een miljardste van een meter - om het gedrag van individuele eiwitmoleculen te onthullen.

Dr. Peter Adams, universitair hoofddocent aan de School of Physics and Astronomy aan de Universiteit van Leeds, die toezicht hield op het onderzoek, zei: "Al tientallen jaren ontwikkelen wetenschappers een begrip van fotosynthese in termen van de biologie van hele planten. Dit onderzoek pakt het aan op moleculair niveau en de manier waarop eiwitten op elkaar inwerken.

"Een beter begrip van fotosynthese zal de mensheid ten goede komen. Het zal wetenschappers helpen nieuwe manieren te vinden om gewasopbrengsten te beschermen en te verhogen, en technologen inspireren om nieuwe materialen en componenten op zonne-energie te ontwikkelen."

De bevindingen zijn gepubliceerd in het wetenschappelijke tijdschrift Klein.

Fotosynthese vindt plaats wanneer fotonen of pakketjes lichtenergie ervoor zorgen dat pigmenten in lichtoogstende eiwitten opgewonden raken. De manier waarop deze eiwitten zich rangschikken, bepaalt hoe de energie wordt overgedragen naar andere moleculen.

Het is een complex systeem dat zich in veel verschillende pigmenten, eiwitten en lagen van lichtoogstende membranen in de plant afspeelt. Samen regelt het de energieopname, -overdracht en de omzetting van deze energie in andere nuttige vormen.

Om dit ingewikkelde proces te begrijpen, hebben wetenschappers een techniek gebruikt die atoomkrachtmicroscopie wordt genoemd en die in staat is om componenten van een membraan te onthullen die enkele nanometers groot zijn.

De moeilijkheid is dat natuurlijke plantenmembranen erg kwetsbaar zijn en kunnen worden beschadigd door atoomkrachtmicroscopie.

Maar vorig jaar kondigden de onderzoekers van Kobe University aan dat ze een hybride membraan hadden ontwikkeld dat bestaat uit natuurlijk plantaardig materiaal en synthetische lipiden dat zou dienen als vervanging voor een natuurlijk plantenmembraan - en, cruciaal, stabieler is wanneer het in een atomaire kracht wordt geplaatst. microscoop.

Het team van de Universiteit van Leeds gebruikte het hybride membraan en onderwierp het aan atomaire krachtmicroscopie en een andere geavanceerde visualisatietechniek genaamd fluorescentie-levensduur-beeldvormingsmicroscopie, of FLIM.

doctoraat onderzoeker Sophie Meredith, ook van de School of Physics aan de Universiteit van Leeds, is de hoofdauteur van de paper. Ze zei: "De combinatie van FLIM en atoomkrachtmicroscopie stelde ons in staat om de elementen van fotosynthese te observeren. Het gaf ons inzicht in het dynamische gedrag en de interacties die plaatsvinden.

"Wat belangrijk is, is dat we enkele parameters in het hybride membraan kunnen beheersen, zodat we factoren kunnen isoleren en controleren, en dat helpt bij experimenteel onderzoek.

"In wezen hebben we nu een 'testbed' en een reeks geavanceerde beeldvormingstools die de submoleculaire werking van fotosynthese zullen onthullen."


Leerverlies aanpakken: hulpmiddelen voor formatieve beoordeling in de klas helpen bij leren op afstand

Formatieve beoordeling in de klas is de beoordeling door studenten en docenten van de voortgang in de richting van leerdoelen die tijdens het leren plaatsvindt.

Hoe helpt formatieve beoordeling in de klas docenten en studenten?

Formatieve beoordelingspraktijken in de klas helpen zowel docenten als studenten bewijsmateriaal over het leren van studenten te gebruiken om de volgende stappen te zetten.

Leraren formatieve beoordelingsinformatie gebruiken om:

    • Bevestig dat ze door moeten gaan met de geplande instructie als het bewijs aantoont dat studenten er klaar voor zijn
    • Pas de instructie aan indien nodig

    studenten formatieve beoordelingsinformatie gebruiken om:

      • Krijg inzicht in hun voortgang in de richting van leerdoelen
      • Ervaar vaak 'aha'-momenten over het bestudeerde materiaal
      • Pas de benadering van hun werk aan of herzie hun werk en bekijk concepten waaraan ze extra werk nodig hebben
      • Zoek hulp van leeftijdsgenoten om hun leerproces te bevorderen

      Het is vooral belangrijk dat docenten begrijpen hoe formatieve beoordeling in de klas werkt, zodat ze deze kunnen gebruiken om de leerlacunes van COVID-19 aan te pakken.

      Het is vooral belangrijk dat docenten begrijpen hoe formatieve beoordeling in de klas werkt, zodat ze deze kunnen gebruiken om de leerlacunes van COVID-19 aan te pakken.

      Wat zijn de twee belangrijkste elementen van assessments?

      Elke beoordeling omvat zowel een proces als een hulpmiddel. Beide moeten van hoge kwaliteit zijn (Bennett, 2011).

      Bij formatieve toetsing in de klas is de Verwerken voor het uitlokken, interpreteren en gebruiken van bewijs is ingebed in klassikale lessen.

      Gereedschap kan worden ontworpen om bewijs te verzamelen met meer en minder formele methoden en over een reeks tijdsperioden.

      Een docent kan bijvoorbeeld de antwoorden van leerlingen op een mondelinge discussievraag (de tool) interpreteren om vast te stellen of ze een concept op dat moment begrijpen, tijdens de discussie (het proces). Of een leraar kan een korte, niet-beoordeelde quiz (de tool) ontwerpen om na een reeks van twee of drie lessen (het proces) te controleren op begrip.

      Tracker voor leerlingbewijzen

      Studenten ertoe brengen zichzelf te beoordelen voor een effectieve formatieve beoordeling

      Het onderzoek achter formatieve toetsing in de klas

      Wat betekent het voor studenten om betrokken te zijn bij hun eigen leren en beoordelen?

      Betrokkenheid bij leren betekent meer dan studenten bezig zijn. En aangezien afstandsonderwijs in veel districten gedurende het schooljaar 2020-21 doorgaat, moet u uitzoeken hoe u echt kunt bezighouden studenten in virtueel leren is cruciaal.

      Studenten die bezig zijn met hun leerproces stellen drie vragen: Waar ga ik heen? Waar ben ik nu? Waar nu heen? (Hattie & Timperley, 2007).

      Studenten die bezig zijn met hun leerproces stellen drie vragen:
      Waar ga ik heen? Waar ben ik nu? Waar nu heen?

      Deze vragen worden soms de formatieve leercyclus. Onderwijspsychologen noemen dit proces van het gebruik van cognitieve, affectieve en gedragsstrategieën bij het nastreven van een persoonlijk leerdoel de zelfregulatie van leren (Zimmerman & Schunk, 2011).

      Studenten die hun leerproces op deze manier benaderen, zien er misschien uit alsof ze dezelfde dingen doen als studenten die zich alleen aan de instructies van de leraar houden, maar vanuit een leerperspectief zijn de twee totaal verschillend.

      De betrokkenheid van studenten bij hun eigen beoordeling is geen nieuw idee (Stiggins & Chappuis, 2005). De roep om studenten om meer bij hun eigen beoordeling te worden betrokken, is in ieder geval al sinds de jaren negentig aan de gang, deels voortkomend uit de vooruitgang in de leertheorie en deels uit de normbeweging die opriep dat studenten hun leerproces moesten kunnen toepassen.

      Formatieve toetsing in de klas is de plaats waar de betrokkenheid van leerlingen bij toetsing het meest direct kan zijn en de meeste impact kan hebben, omdat het deel uitmaakt van het leerproces.

      Hoe beïnvloedt formatieve toetsing in de klas het leren van leerlingen? Een strategie die de resultaten vergroot.

      Een recent overzicht van 33 onderzoeken naar formatieve beoordeling in het K-12-onderwijs in de Verenigde Staten vond een positief effect op het leren.

      De review vond een effectgrootte van .29 (Lee et al., 2020), wat betekent dat een student die in de controlegroep op het 50e percentiel scoorde, in de formatieve beoordelingsgroep op het 61e percentiel zou hebben gezeten. Deze effectgrootte is ook ongeveer hetzelfde als gerapporteerd in eerdere beoordelingen (Kingston & Nash, 2011 Klute et al., 2017).

      Maar - en volgens Lee en collega's de belangrijkste bevinding uit het onderzoek - waren formatieve beoordelingsinterventies het meest effectief wanneer ze zich concentreerden op door de student geïnitieerde zelfbeoordeling (Lee et al., 2020).

      De effectgrootte voor door leerlingen geïnitieerde zelfbeoordelingsstrategieën was specifiek: .61, het equivalent van het verplaatsen van het 50e percentiel naar het 73e percentiel.

      Figuur 1. Een review door Lee, Chung, Zhang, Abedi, & Warschauer (2020) vond dat een student die scoorde op het 50e percentiel in de controlegroep op het 61e percentiel zou zitten in de formatieve beoordelingsgroep, en op het 73e percentiel in de door de student geïnitieerde zelfevaluatiegroep.

      Wanneer leerlingen actief waren in hun eigen beoordeling met behulp van zelfbeoordelingsstrategieën, was formatieve beoordeling het meest effectief. De auteurs gingen verder met het interpreteren van hun bevindingen volgens de principes die je al in deze blog hebt gelezen, namelijk dat door studenten geïnitieerde zelfevaluatie past bij wat we weten over hoe studenten leren.

      Waarom is formatieve toetsing in de klas vooral belangrijk tijdens afstandsonderwijs?

      Formatieve toetsing in de klas pakt verschillende bekende problemen met afstandsonderwijs aan, vooral wanneer het gaat om zelfevaluatie op initiatief van de leerling.

      1. Het helpt vermijd een "get-it-doe"-mentaliteit dat leren op afstand kan bevorderen. De auteur kent een studente die haar ouders trots vertelde dat ze om 7.30 uur 's ochtends klaar was met haar dagelijkse opdrachten!
      2. Formatieve beoordeling in de klas gaat het gebrek aan betrokkenheid tegen dat kan gebeuren met te veel computertijd.
      3. Het helpt bij het aanpakken van een aantal problemen van gelijkheid en toegang door informatie te verstrekken die zowel studenten als docenten kunnen gebruiken om het leren te personaliseren en te differentiëren.

      Tracker voor leerlingbewijzen

      Studenten ertoe brengen zichzelf te beoordelen voor een effectieve formatieve beoordeling

      Hoe gebruik je formatieve toetsing in de klas om problemen met leren op afstand tegen te gaan?

      1. Zorg voor duidelijke leerdoelen en criteria

      De meeste online leerplatforms zijn ontworpen om te benadrukken wat studenten moeten doen, niet wat ze zouden moeten doen leren.

      Zonder aandacht voor het geven van duidelijke leerdoelen en criteria aan studenten en mogelijkheden voor zelfevaluatie en andere soorten feedback, is het gemakkelijk voor afstandsonderwijs om te veranderen in een soort "check-box"-aanpak waarbij studenten zien dat het doel is om "klaar te komen". ” een reeks opdrachten, niet per se om te leren.

      Praktijken voor formatieve beoordeling in de klas pakken dit probleem rechtstreeks aan. Leerdoelen en -criteria moeten worden gedeeld en gebruikt bij elke leeractiviteit, of het leren nu wordt uitgevoerd via een document, video, diapresentatie, conferentie of chat.

      Leerdoelen en -criteria moeten worden gedeeld en gebruikt bij elke leeractiviteit, of het leren nu wordt uitgevoerd via een document, video, diapresentatie, conferentie of chat.

      2. Promoot studentenbureau

      Klachten van studenten over leren op afstand zijn onder meer te veel computertijd, gebrek aan interactie met leeftijdsgenoten en te veel huiswerk (The Learning Network, 2020).

      Zoals we hebben gezien, betrekt klassikale formatieve beoordeling studenten bij een opzettelijk leerproces en biedt het de middelen voor zelfbeoordeling, waardoor de betrokkenheid, de keuzevrijheid en de controle van de studenten over hun eigen leren toenemen.

      Een grotere mate van betrokkenheid bij leren zou moeten helpen om die gevoelens van afstandsonderwijs als saaie computertijd tegen te gaan.

      Formatieve beoordeling in de klas betrekt studenten bij een opzettelijk leerproces, waardoor de betrokkenheid, keuzevrijheid en controle van studenten over hun eigen leerproces wordt vergroot.

      3. Personaliseren en differentiëren van leren

      Gelijkheid en toegang zijn bekende problemen voor afstandsonderwijs (Anderson & Perrin, 2018). Dit maakt differentiatie en voortgangsbewaking tijdens leren op afstand bijzonder moeilijk, maar ook bijzonder belangrijk.

      Afstandsonderwijs biedt een aantal personalisatie-opties die niet zo gemakkelijk beschikbaar zijn in persoonlijke klaslokalen. Docenten kunnen gedifferentieerde feedback geven, dia's of video's herhaaldelijk bekijken, of individuele chats die niet in het zicht van andere studenten zijn.

      Formatieve toetsing in de klas kan docenten en leerlingen de informatie geven die ze nodig hebben om het leren te personaliseren en differentiëren. In feite kan leren op afstand een bijzonder goed platform voor differentiatie zijn, omdat het veel manieren biedt om leren te differentiëren die niet gemakkelijk beschikbaar zijn in face-to-face leren.

      Tijdens afstandsonderwijs kunnen docenten bijvoorbeeld gedifferentieerde feedback geven, dia's of video's herhaaldelijk bekijken, individuele chats zonder het oog van andere studenten, enzovoort.

      Tracker voor leerlingbewijzen

      Studenten ertoe aanzetten zichzelf te beoordelen voor een effectieve formatieve beoordeling

      5 praktische strategieën voor formatieve beoordeling in de klas

      Formatieve beoordelingsstrategieën in de klas omvatten de volgende vijf kernstrategieën, die in onderstaande grafieken en voorbeelden nader zullen worden onderzocht:

        1. Verduidelijking van leerdoelen en criteria voor succes
        2. Feedback van docent, zelf en collega's
        3. Mogelijkheden om de feedback te gebruiken
        4. Vraagstrategieën voor docenten en leerlingen
        5. Studenten volgen hun eigen voortgang

        De leer- en beoordelingsprincipes achter deze strategieën zijn robuust, ongeacht of klassikaal leren face-to-face, op afstand of via een hybride model plaatsvindt. De instrumenten achter de strategieën kunnen worden aangepast aan de leermethode.

        Voor afstandsonderwijs kan bijvoorbeeld een persoonlijke discussie in de klas worden vervangen door een discussie die wordt gefaciliteerd met behulp van een online conferencing-app. Dat verandert de manier waarop de discussie wordt gevoerd, maar het verandert niets aan het feit dat veel bewijs van leren kan worden verkregen door te luisteren naar studenten die op elkaars gedachten reageren.

        In het onderstaande gedeelte worden voor elk van de vijf strategieën enkele veelvoorkomende processen en hulpmiddelen weergegeven die worden gebruikt bij face-to-face en afstandsonderwijs. Er zijn vele anderen.

        De hoop is dat de grafieken genoeg ideeën bevatten om u op weg te helpen. Raadpleeg voor meer details een van deze boeken: Chappuis, 2015 Moss & Brookhart, 2019 Wiliam & Leahy, 2015. Formatieve beoordeling in de klas moet worden gebruikt om leerlingen te betrekken bij hun leren, ongeacht de context of wijze van instructie.

        Formatieve toetsing in de klas moet worden gebruikt om leerlingen te betrekken bij hun leerproces, ongeacht of dit face-to-face, op afstand of via een hybride model wordt uitgevoerd.

        Formatieve beoordelingsinstrumenten voor beoordeling tijdens afstandsonderwijs - met behulp van de 5 strategieën

        1. Verduidelijking van leerdoelen en criteria voor succes

        Alle formatieve beoordelingsstrategieën zijn gebaseerd op: verduidelijking van leerdoelen en criteria voor succes.

        "Criteria" in deze zin betekent de kwaliteiten of indicatoren die studenten of docenten zullen gebruiken om te bepalen hoe studenten vooruitgang boeken in de richting van die leerdoelen. Wanneer leerlingen hun leerdoelen en -criteria begrijpen en deze gebruiken bij zelfevaluatie, nemen zowel het leerproces als de motivatie toe (McMillan & Hearn, 2008).

        Studenten die weten waar ze naartoe gaan, zullen gemakkelijker in staat zijn om deel te nemen aan hun eigen leerproces, hun denken te volgen en aan te passen terwijl ze bezig zijn. Zoals we hebben gezien, is dit soort betrokkenheid vooral belangrijk tijdens afstandsonderwijs.

        De onderstaande tabel geeft een overzicht van enkele veelvoorkomende manieren om leerdoelen en succescriteria te verduidelijken in de context van face-to-face en afstandsonderwijs.

        • Schriftelijke verklaring aan boord of in document, dia's of app
        • Mondelinge verklaring op video of online conferentie
        • Leertijdschriften voor studenten
        • Modellering of demonstratie in video of online conferentie
        • Gebruik de taal van het leerdoel tijdens de les
        • KWL-diagrammen (“Wat ik weet,'8221 “Wat ik wil weten,'8221 en “Wat ik heb geleerd'8221)
        • Beoordeling van voorbeeldwerk van studenten
        • Rubrieken
        • Controle lijsten
        • Beoordeling van voorbeeldwerk van studenten
        • Beoordeling van voorbeeldwerk van studenten
        2. Feedback van docent, zelf en collega's

        Feedback van docent, zelf en collega's vormt de kern van de formatieve leercyclus. Computers kunnen ook worden geprogrammeerd om feedback te geven aan studenten, hoewel dat geen vervanging is voor feedback van personen (Graham et al., 2015).

        Feedback helpt studenten een duidelijker beeld te krijgen van hun leerdoel, een idee te krijgen van hun vorderingen en ideeën op te doen over hoe ze de kloof kunnen blijven dichten totdat het doel is bereikt.

        Onderzoek suggereert dat voor de meeste leerdoelen uitgebreide feedback die het werk van leerlingen beschrijft aan de hand van doelen en criteria, in plaats van het simpelweg te scoren of te beoordelen, het meest effectief is voor het leren (Van der Klein et al., 2015).

        • Mondeling commentaar via video of online conferentie (op basis van criteria)
        • Schriftelijk commentaar in/op document (op basis van criteria)
        • Rubrieken
        • Zelfevaluatieformulieren of reflectiebladen (op papier of online)
        • Uitrij- of toegangskaarten (op papier of online)
        • Rubrieken
        • Formulieren voor peerfeedback (op papier of online), b.v. “Twee sterren en een wens”
        3. Mogelijkheden om de feedback te gebruiken

        Feedback heeft geen invloed op het leren, tenzij studenten de mogelijkheid hebben om het te gebruiken om hun werk te verbeteren of hun studie te concentreren. Studenten aanbieden mogelijkheden om feedback te gebruiken kan worden gezien als een voorbeeld van de bredere problemen van kansen om te leren (Elliott & Bartlett, 2016) en gelijkheid.

        De kwaliteit van de betrokkenheid van studenten bij feedback is van cruciaal belang en kan onder drie voorwaarden worden gemaximaliseerd (Jonsson & Panadero, 2018).

        • Ten eerste moeten studenten inzien dat de feedback nuttig voor hen is.
        • Ten tweede moeten studenten niet alleen kansen krijgen, maar ook strategieën leren om hun feedback te gebruiken.
        • Ten derde moet feedback worden gegeven zonder een cijfer.
        • Afhankelijk van de aard van het werk: document, video, online discussie, prikbordsoftware
        • Uitlegformulier om te beschrijven wat er is veranderd en/of wat is geleerd
        4. Ondervragingsstrategieën van docenten en leerlingen

        Vraagstrategieën voor docenten en leerlingen vensters te creëren in het denken van studenten. Als leerlingen vragen beantwoorden en reageren op de leraar en op elkaar, maken ze hun begrip zichtbaar.

        Dit bewijs van het denken van studenten kan vervolgens worden geïnterpreteerd als bewijs van leren. Pedagogische vragen van leraren zijn een belangrijk hulpmiddel voor leraren om het huidige begrip van leerlingen te achterhalen en te beslissen over de volgende stappen in het onderwijs (Heritage & Heritage, 2013).

        Het stellen van vragen door docenten moet dieper gaan dan het ondervragen van studenten met vragen met goede/foute antwoorden. Klassikaal discours, gebaseerd op open vragen die het denken van studenten laten zien, helpt studenten om te leren denken en zich uit te drukken in een discipline (Forman et al., 2017).

        Het stellen van vragen door studenten helpt studenten om hun denken te verwerken en geeft blijk van begrip. Bovendien vergemakkelijkt het stellen van vragen de sociale interactie, een belangrijk onderdeel van leren.

        • Geplande vragen, met meer open vragen dan gesloten vragen
        • Gebruik wachttijd
        • Denk-paar-delen, elleboogpartners, etc.
        • Reageer op het denken van leerlingen in plaats van hun correctheid te evalueren
        • Reageer op het denken van leerlingen met een aanvullende vraag
        • Vraagstarters, vraagstrips, etc.
        • Pre-discussie tools (bijv. SQ3R)
        • Groepsindelingen met vragenstellerrollen (bijv. Wederzijds onderwijs)
        5. Studenten volgen hun eigen voortgang
        Studenten houden hun eigen voortgang bij is een al lang bestaande strategie die studenten betrekt bij leerdoelen en -criteria, zelfevaluatie (feedback) en de mogelijkheid om feedback te gebruiken, zoals hierboven beschreven.

        Wanneer studenten hun eigen voortgang bijhouden, neemt het leren toe (Marzano, 2009/2010), en dat geldt ook voor de betrokkenheid van studenten bij hun eigen beoordeling (Stiggins & Chappuis, 2005).

        Studenten die hun eigen voortgang bijhouden, is een manier om studenten de leiding te geven over hun eigen leerproces. Deze strategie is zo gewoon geworden dat een zoekopdracht op internet naar de term een ​​groot aantal onderzoeken, bevestigingen van bekende geleerden en blogs en artikelen van klasopleiders oplevert die de veranderingen delen die het in hun klas heeft gebracht (bijv. Pandolpho, 2018 ).

        • Rubrieken die worden gebruikt met diagrammen of grafieken
        • Student Evidence Tracker (zie hieronder voor meer informatie)

        De uitgebreide tool die hieronder wordt beschreven, Student Evidence Tracker, geeft docenten een structuur voor:

          • Doelen en criteria voor succes verduidelijken
          • Studenten volgen hun eigen voortgang
          • Feedback van docent, zelf en collega's

          Docenten kunnen de tool Student Evidence Tracker aanvullen door: mogelijkheden om de feedback te gebruiken en door op te nemen vraagstrategieën van leraren en leerlingen ook in de les.

          Student Evidence Tracker kan worden gebruikt bij zowel afstands- als face-to-face leren. Door nu tijd te investeren in het gebruik van de tool, kan niet alleen worden voorkomen dat de hiaten in COVID-situatie verergeren, maar kan het leren ook naadloos blijven versnellen als scholen terugkeren naar persoonlijke instructie.

          Student Evidence Tracker kan worden gebruikt bij zowel afstands- als face-to-face leren. Door nu tijd te investeren in het gebruik van de tool, kan niet alleen worden voorkomen dat de hiaten in COVID-situatie verergeren, maar kan het leren ook naadloos blijven versnellen als scholen terugkeren naar persoonlijke instructie.

          Tracker voor leerlingbewijzen

          Studenten ertoe aanzetten zichzelf te beoordelen voor een effectieve formatieve beoordeling

          Formatieve beoordeling in de klas tijdens afstandsonderwijs met behulp van Student Evidence Tracker

          Wat is Student Evidence Tracker en hoe werkt het?

          Student Evidence Tracker is een app-gebaseerde tool waarmee studenten zelf hun voortgang op leerdoelen (doelen) kunnen beoordelen. Docenten voegen voor elke les de leerdoelen en criteria toe, die de leerlingen vervolgens tijdens het leren in de app kunnen bekijken. De app werkt op een telefoon, tablet of computer.

          Figuur 2. Een voorbeeld van een leerdoel en criteria die een docent heeft gemaakt in Student Evidence Tracker.

          Als studenten aan een criterium voldoen, kunnen ze het afvinken, in wezen om te zeggen: "Ja, ik weet of kan dit."

          Afbeelding 3. Een voorbeeld van wat studenten zien in Student Evidence Tracker: ze kunnen criterium afvinken terwijl ze werken aan het leerdoel van de les. Studenten kunnen ook hun hand opsteken om hulp te vragen.

          Met de app kan de docent de voortgangsbewaking van studenten bekijken, zowel op individueel als op groepsniveau. Een docent kan vraagtekens zetten bij de evaluatie van de eigen voortgang door een student, bijvoorbeeld als hij of zij zegt aan een criterium te hebben voldaan en de docent is het daar niet mee eens.

          Figuur 4. Een voorbeeld van wat de docent ziet in Student Evidence Tracker. The teacher can click the blue star symbol to accept a student’s self-assessment of whether they achieved the lesson’s learning target. Or, the teacher can click the red X symbol if there is not sufficient evidence, and the student can try again. The teacher can see which students are virtual and if students have raised their hands to request assistance.

          Why is Student Evidence Tracker so effective?

          Student Evidence Tracker is designed around best practices for classroom formative assessment. The tool:

            1. Creates a structure for students’ active self-monitoring
            2. Is simple and easy for students and teachers to engage with
            3. Allows teachers to verify student evidence of learning
            4. Encourages frequent feedback conversations between teachers and students
            5. Can be used in virtual, face-to-face, and hybrid learning environments

            Since students do their own tracking in Student Evidence Tracker, it not only reduces the assessment burden on the teacher but also contributes to the active self-monitoring we have seen to be so pivotal to student agency.

            As the name Student Evidence Tracker suggests, decisions about progress must be based on evidence, so when a decision is questioned the student and teacher can have a conversation about the students’ work and the evidence of learning it presents.

            Create active, engaged learners through classroom formative assessment strategies during distance learning

            In summary, students who are involved in their own assessment are more active, engaged learners—exactly the qualities needed for students to be successful during distance learning. One particularly helpful strategy is to have students keep track of their own progress.

            Students who are involved in their own assessment are more active, engaged learners—exactly the qualities needed for students to be successful during distance learning.

            To do that, students need to understand their learning target and success criteria, receive and interpret feedback, and draw conclusions about their own understanding. Keeping track of their own learning offers students a way to be involved in their assessment during distance learning.

            Student Evidence Tracker

            Getting Students to Self-Assess for Effective Formative Assessment

            Referenties

            Anderson, M., & Perrin, A. (2018, October 26). Nearly one-in-five teens can’t always finish their homework because of the digital divide. Pew Research Center. https://pewrsr.ch/2JirZar

            Bennett, R. E. (2011). Formative assessment: A critical review. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 18(1), 5-25. https://doi.org/10.1080/0969594X.2010.513678

            Chappuis, J. (2015). Seven strategies of assessment for learning (2 nd ed.). Peerson.

            Forman, E. A., Ramirez-DelToro, V., Brown, L., & Passmore, C. (2017). Discursive strategies that foster an epistemic community for argument in a biology classroom. Learning and Instruction, 48, 32-39. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2016.08.005

            Graham, S., Hebert, M., & Harris, K. R. (2015). Formative assessment and writing: A meta-analysis. The Elementary School Journal, 115(4), 523-547. https://doi.org/10.1086/681947

            Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Beoordeling van educatief onderzoek, 77(1), 81-112. https://doi.org/10.3102/003465430298487

            Heritage, M., & Heritage, J. (2013). Teacher questioning: The epicenter of instruction and assessment. Applied Measurement in Education, 26(3), 176-190. https://doi.org/10.1080/08957347.2013.793190

            Jonsson, A., & Panadero, E. (2018). Facilitating students’ active engagement with feedback. In A. A. Lipnevich & J. K. Smith (Eds.), The Cambridge handbook of instructional feedback (pp. 531-553). Cambridge University Press.

            Kingston, N., & Nash, B. (2011). Formative assessment: A meta-analysis and call for research. Educational Measurement: Issues and Practice, 30(4), 28-37. https://doi.org/10.1111/j.1745-3992.2011.00220.x

            Klute, M., Apthorp, H., Harlacher, J., & Reale, M. (2017). Formative assessment and elementary school student academic achievement: A review of the evidence (REL 2017–259). Washington, DC: U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Regional Educational Laboratory Central. http://ies.ed.gov/ncee/edlabs.

            Lee, H., Chung, H. Q., Zhang, Y., Abedi, J., & Warschauer, M. (2020). The effectiveness and features of formative assessment in US K-12 education: A systematic review. Applied Measurement in Education, 33(2), 124-140. https://doi.org/10.1080/08957347.2020.1732383

            McMillan, J. H., & Hearn, J. (2008). Student self-assessment: The key to stronger student motivation and higher achievement. Educational Horizons, 87(1), 40-49.

            Moss, C. M., & Brookhart, S. M. (2019). Advancing formative assessment in every classroom: A guide for instructional leaders (2 nd ed.). ASCD.

            Stiggins, R., & Chappuis, J. (2005). Using student-involved classroom assessment to close achievement gaps. Theory Into Practice, 44(1), 11-18. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4401_3

            Van der Kleij, F. M., Feskens, R. C. W., Eggen, T. J. H. M. (2015). Effects of feedback in a computer-based learning environment on students’ learning outcomes: A meta-analysis. Review of Educational Research, 85(4), 475-511. https://doi.org/10.3102/0034654314564881

            Wiliam, D., & Leahy, S. (2015). Embedding formative assessment: Practical techniques for K-12 classrooms. Learning Sciences International.

            Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2011). Handbook of self-regulation of learning and performance. Routledge.

            About LSI

            Our vision for education is to close the achievement gap. Equip all students with the social, emotional, and cognitive skills they need to thrive in the 21st century. Expand equity by giving every child access to rigorous core instruction that empowers learners to free themselves from generational poverty.


            Andhra Pradesh High School FA2 Model Question papers for 6th to 9th Classes All Subjects Formative Assessment 2 Telugu, English, Mathematics, General Science, PS, Biology, and Social Subjects Question Papers.

            FA2 6th class English Papers Download Download FA2 7th class English FA-2 8th class EnglishPapers pdf FA2 9th class English Paper pdf FA II 10th class English Model Paper

            Download FA3 Model Papers

            Formative 2 ( FA 2) CCE Question Papers for 6th/ 7th/ 8th Class Maths, PS, Telugu, Hindi, English, Science, Social Slip Test question paper, Upper Primary UP 6th, 7th, 8th Classes FA 2 question Papers 2017-18


            INVOERING

            Orientation to Pharmacy is an informational course taught entirely online to educate students about the role of pharmacists in consumer healthcare and as part of the healthcare team. Students enroll in this course for 2 primary reasons: interest in pursuing a career in pharmacy and thus a desire to learn more about the profession, or a scheduling need for 2 credits and/or an online course.

            Developing formative and summative assessments appropriate for the learning goals and content has been difficult because this course is both introductory and informational. Several strategies for student assessment have been used over the 7-year history of this online course, including having students post responses to a discussion board for each topic, choose and critique a pharmacy-related article, take an instructor-created, multiple-choice examination, and journal on content-related topics. The writing strategies resulted in an unmanageable grading workload for instructors of this growing, high-enrollment course, which averages 120 students for each fall and spring offering. Instructor-generated, multiple-choice examinations resulted in too much memorization of detailed facts, which were often not necessarily of interest to the students or even central to understanding of the profession. The instructional team sought to develop formative and summative assessments that engaged students in the content and were both appropriate for the learning objectives and manageable for instructors to evaluate.

            The idea that students require learning activities that foster active engagement with course material is not a new concept. It is a central tenet among educational scholars ranging from John Dewey to more contemporary voices such as David Jonassen. While this educational approach is generally accepted, implementing the strategies can be difficult. Multiple-choice examination questions are commonly used to assess learning. 1 This assessment format offers many advantages, but the primary reasons many educators use this strategy are the ease and objectivity of grading, which are especially important for a high-enrollment course. 1,2 Multiple-choice examination questions can be written in a way that assesses more than simple learning outcomes, 1 but it is difficult to write high-quality constructed multiple-choice questions that measure complex learning outcomes, especially in the large numbers often required for a course. 3 Frequent updating of the questions requires much instructor time and effort and often results in inconsistent quality. 3,4 Multiple-choice assessment approaches are often criticized for not facilitating active learning 2,4 because they provide students with a list of choices rather than requiring them to actively identify the correct choice and explain or justify why it is best, as they would be required to do in real life.

            Educational activities that engage learners in exploring content independently require additional instructor time and effort, which is not always feasible. Educational contexts that involve a large, diverse student enrollment and distance education present significant challenges. A context such as this requires not only engaging activities to capture and maintain student motivation, which is a primary determinant of student retention, 5 but also a substantial amount of instructor guidance and feedback. 5-11

            Within formal educational structures, students have many opportunities to answer questions but few opportunities to pose them. 12 In the sciences, inquiry is an especially important skill that instructors try to help their students develop, yet students are rarely engaged in this activity due to the instructor workload challenges. 13 The argument that students must apply, practice, and struggle with the material in a way that is purposeful, situated, and collaborative is supported in many theorists’ works, but these theoretical frameworks require complex learning experiences (coupled with necessary learner scaffolding) that engage both cognitive and affective domains to facilitate meaningful learning and knowledge transfer.

            Assessing learning in high-enrollment courses continues to be a significant challenge for the educational community because of the difficulty of achieving a reasonable balance between providing experiences that foster student exploration of content and maintaining a manageable instructor workload. Using student-generated questions as a formative assessment is one potential approach to achieving this balance. 3, 13-20


            CONCLUSIES

            providing a methodology that integrates theories of learning with practical experiences in classrooms,

            using a range of analytical approaches that allow for researchers to uncover the underlying mechanisms of student thinking and learning,

            fostering interdisciplinary collaborations among researchers and instructors, and

            characterizing learning ecologies that account for the complexity involved in student learning

            By employing this methodology from the learning sciences, biology education researchers can enrich our current understanding of what is required to help biology students achieve their personal and professional aims during their college experience. It can also stimulate new ideas for biology education that can be discussed and debated in our research community as we continue to explore and refine how best to serve the students who pass through our classroom doors.


            Bekijk de video: Biologie examen VWO 2021 1e tijdvak vraag 7 tm 15 (December 2021).