Informatie

Wat heeft het voor zin om selectievrij te zijn?


Ik lees "Zeer efficiënte endogene menselijke gencorrectie met behulp van ontworpen zinkvingernucleasen" door Urnov et al. Ze stellen een manier voor om zinkvingereiwitten te gebruiken voor gentherapie. Ze beweren herhaaldelijk dat hun methode "selectievrij" is en het lijkt erop dat ze dat beweren als een voordeel voor hun methode.

Waarom zou selectievrij een voordeel zijn? Zou je de getransformeerde cellen toch niet moeten selecteren om relevant te zijn in een klinische setting?


Urnov et al. gentherapie proberen uit te voeren - waarbij een mutatie een genetische vorm van ernstige gecombineerde immunideficiëntie (SCID) veroorzaakt (ook bekend als het bubble boy-syndroom). Getroffen SCID-patiënten kunnen weinig tot geen immuniteit tegen infectie hebben. SCID wordt in dit geval veroorzaakt door een mutatie op één plaats in het IL2R-gamma-gen.

Hun methode is om een ​​DNA-bindend eiwit te gebruiken (dat zinkvingerdomeinen bevat die het DNA binden) dat een DNA-reparatie-enzym aantrekt.

Het resultaat is dat bij 18% van de cellen het SCID-gen is gerepareerd. Dit zou een triviaal resultaat zijn geweest als ze selectie hadden toegepast, wat in het algemeen verwijst naar elke methode die cellen elimineert die niet zijn aangetast (in dit geval door hun DNA te laten repareren) door een transformatie zoals hun behandeling. Ze beweren dat 18% van alle cellen is gerepareerd (ik neem aan dat dit in een celcultuur is). Dit houdt in dat als hun behandeling op levend weefsel zou worden toegepast, 18% van de cellen zou worden gerepareerd ter plaatse, wat voldoende zou moeten zijn om de immuunfunctie te herstellen.

Hoewel het mogelijk is om een ​​selectiemethode toe te passen op gentherapie, zou het veel beter zijn als je dat niet deed. Chemotherapie bij kanker is bijvoorbeeld een op selectie gebaseerde behandeling, waarbij gebruik wordt gemaakt van toxines die bij voorkeur snel delende of groeiende cellen doden, waardoor de langzamer groeiende weefsels relatief levensvatbaar blijven. Toch is het behoorlijk giftig en storend voor de patiënt.


College voor Biologische Wetenschappen

Sehoya Cotner // Biologie &rarr Uiteindelijk is liefde een aanpassing voor het opvoeden van baby's. We houden van onze vrienden en onze kinderen, en iedereen wint. In een nabije zin lijkt liefde te worden verzacht door de negen-eenheid neuropeptiden oxytocine en vasopressine. Mensen variëren in hun productie van receptoren voor deze wondermiddelen, en variëren dus enigszins in hun vermogen om lief te hebben en op liefde te reageren. Maar die golf van welzijn die je voelt als je je baby borstvoeding geeft? Of na seks? Oxytocine! Dat warme squishy gevoel als je een afbeelding van je partner ziet? Vasopressine! (Tenminste als je een veldmuis bent & hellip) Is dit een dystopische visie? Misschien. Als we oxytocine en vasopressine in pilvorm zouden kunnen krijgen, zouden we ons dan druk maken over het ongemak van het paren, de financiële en emotionele kosten van het opvoeden van kinderen, of de pijn van een bevalling? Misschien niet! (Je gaat dit toch niet aan mijn man laten zien?)

Robert Elde // CBS Dean's Office and Neuroscience &rarrTen eerste, een disclaimer, mijn neurowetenschappelijke expertise is pijn, geen liefde. Hoewel, in sommige gevallen lijken de twee verband te houden. Een grapje terzijde, liefde is meestal een menselijke eigenschap. Het meeste van wat we hebben op het gebied van gedrag is erg belangrijk en is gedurende de evolutionaire tijd geselecteerd. Wat zo bijzonder is aan mensen (voor zover we weten), is die bovenste laag van gevoelens en emoties die we verbinden met ons concept van liefde. Hoewel liefde duidelijk samen met seksuele voortplanting is geëvolueerd, gaat het daar waarschijnlijk niet alleen om. We zijn een sociaal dier en een deel van de sociale binding is gewoon extra affiniteit voor een ander individu of een kleine groep individuen waaraan dat echt dieper een aandoening manifesteert die ook wel bekend staat als liefde.

Michele Price // Biologie &rarrJe vraagt ​​een entomoloog en, laten we eerlijk zijn, insecten weten hoe ze een partner kunnen vinden. Zoals veel dieren, van insecten tot slakken tot apen, kunnen ze een partner lokaliseren via chemicaliën in de lucht die feromonen worden genoemd. Deze chemicaliën in de lucht kunnen het gedrag of de fysiologie van een ander organisme van dezelfde soort beïnvloeden. Dus, hangt er liefde in de lucht als het om mensen gaat? Recent bewijs suggereert dat dit zo kan zijn. De geur van tranen (droevige tranen, geen tranen van vreugde) kan werken als een anti-liefdeferomoon, wat leidt tot vermindering van seksuele opwinding en testosteronniveaus bij blootgestelde mannen. Androstadienone (een bestanddeel van mannelijk zweet) bleek het coöperatieve gedrag bij het nemen van beslissingen tussen mannen te vergroten en er is gemeld dat het de aantrekkingskracht van vrouwen op mannen beïnvloedt. Merk ook op dat iemands neus mogelijk een genetisch compatibele partner kan zoeken, zoals blijkt uit een ander onderzoek waarin vrouwen de voorkeur gaven aan de geur van zweterige T-shirts die werden gedragen door mannen met significant verschillende MHC-genen (Major Histocompatibility Complex). Als het gaat om fysieke aantrekkingskracht en verliefdheid, zijn de ogen en de hersenen ongetwijfeld erg betrokken. Maar met meer onderzoek zijn we misschien ook geïnteresseerd in wat de neus weet.

Clarence Lehman // CBS Dean's Office en Ecologie, Evolutie en Gedrag &rarr

Houd je aan de principes van de fysieke biologie en je zou kunnen concluderen dat liefde slechts elektrochemische signalen in de hersenen zijn. Is het niets meer? Heeft het geen abstract bestaan ​​in het rijk van de geest, onafhankelijk van de hersenen? Voor een parallel, denk aan wiskunde. Pi=3.14159 ontstaat in het menselijk brein, dus zijn het ook louter elektrochemische signalen? Nee, het heeft zijn eigen onafhankelijke bestaan, zijn eigen aanspraak op de structuur van het universum. Geesten die vreemd zijn aan de onze zouden Pi ontdekken en toepassen zoals wij. Laten we op deze Valentijnsdag eens nadenken over het onafhankelijke bestaan ​​van liefde.

Emilie Snell-Rood // Ecologie, evolutie en gedrag &rarr Een dierengedragsdeskundige die werd gevraagd naar de betekenis van liefde, zou zowel een mechanische (nabije) als functionele (uiteindelijke) verklaring kunnen overwegen. Op een bepaald niveau zouden we aan liefde kunnen denken als het opkomende resultaat van neuronen die in de amygdala schieten of hormonen zoals oxytocine die zich binden aan receptoren in hersengebieden zoals de nucleus accumbens. Op een ander niveau zouden we liefde kunnen uitleggen als een geëvolueerde emotie die bedoeld is om paarbanden te versterken bij soorten die intensieve ouderlijke zorg voor afhankelijke jongen nodig hebben of om sociale relaties te versterken die leiden tot toegang tot voedsel of bescherming tegen roofdieren. Sommigen zien zulke biologische verklaringen misschien als afbreuk aan de magie van emoties zoals liefde. Een dergelijk perspectief stelt ons echter in staat om te veronderstellen welke andere dieren soortgelijke emoties kunnen voelen, terwijl we de evolutionaire geschiedenis waarderen die ons op een punt heeft gebracht waarop we dergelijke emoties kunnen herkennen, begrijpen en vieren.

Robin Wright // CBS Dean's Office en genetica, celbiologie en ontwikkeling &rarr Wanneer je lekker knuffelt met je speciale persoon, worden je bloedbaan en je hersenen overspoeld met oxytocine. Die oxytocine beïnvloedt je lichaam en je hersenen op vreemde en wonderbaarlijke manieren! Voor een celbioloog is liefde een oxytocine-intoxicatie.


Verspillende levensstijl

Biologen hebben lang geworsteld om te begrijpen waarom wij zoogdieren en onze gevederde neven warmbloedig zijn. De standaardverklaring is dat het evolueerde in kleine carnivoren om een ​​actieve, roofzuchtige levensstijl mogelijk te maken. Vorig jaar werd echter een radicaal nieuw idee naar voren gebracht en het warme bloed van de dikke darm evolueerde niet in carnivoren maar in herbivoren, als een manier om hun voedingsbehoeften in evenwicht te brengen. Hoewel het nog vroeg is, zou dit idee niet alleen kunnen verklaren waarom we zo'n schijnbaar &hellip

Abonneer u voor onbeperkte digitale toegang

Schrijf je nu in voor onbeperkte toegang

App + internet

  • Onbeperkte webtoegang
  • New Scientist-app
  • Video's van meer dan 200 wetenschappelijke lezingen plus wekelijkse kruiswoordraadsels exclusief beschikbaar voor abonnees
  • Exclusieve toegang tot evenementen voor abonnees, waaronder ons evenement over klimaatverandering op 1 juli
  • Een jaar van ongeëvenaarde milieudekking, exclusief met New Scientist en UNEP

Afdrukken + App + Web

  • Onbeperkte webtoegang
  • Wekelijkse gedrukte editie
  • New Scientist-app
  • Video's van meer dan 200 wetenschappelijke lezingen plus wekelijkse kruiswoordraadsels exclusief beschikbaar voor abonnees
  • Exclusieve toegang tot evenementen voor abonnees, waaronder ons evenement over klimaatverandering op 1 juli
  • Een jaar van ongeëvenaarde milieudekking, exclusief met New Scientist en UNEP

Bestaande abonnees, log in met uw e-mailadres om uw accounttoegang te koppelen.


Gevolg

Iedereen die ooit een doel heeft gehad (zoals 20 kilo willen afvallen of een marathon willen lopen), realiseert zich waarschijnlijk meteen dat alleen de wens om iets te bereiken niet genoeg is. Het bereiken van een dergelijk doel vereist het vermogen om door obstakels heen te gaan en uithoudingsvermogen om ondanks moeilijkheden door te gaan.

Er zijn drie belangrijke componenten van motivatie: activering, doorzettingsvermogen en intensiteit.

  • Activering omvat de beslissing om een ​​gedrag te initiëren, zoals het inschrijven voor een psychologieklas.
  • Vasthoudendheid is de voortdurende inspanning om een ​​doel te bereiken, ook al zijn er obstakels. Een voorbeeld van volharding is het volgen van meer psychologiecursussen om een ​​diploma te behalen, hoewel dit een aanzienlijke investering van tijd, energie en middelen vereist.
  • Intensiteit kan worden gezien in de concentratie en kracht die nodig is om een ​​doel na te streven. De ene leerling kan bijvoorbeeld zonder veel moeite langskomen, terwijl een andere leerling regelmatig studeert, deelneemt aan discussies en buiten de les gebruikmaakt van onderzoeksmogelijkheden. De eerste leerling mist intensiteit, terwijl de tweede zijn leerdoelen met grotere intensiteit nastreeft.

De mate van elk van deze componenten van motivatie kan van invloed zijn op het al dan niet bereiken van je doel. Sterke activatie betekent bijvoorbeeld dat je eerder geneigd bent om een ​​doel na te streven. Doorzettingsvermogen en intensiteit bepalen of je naar dat doel blijft werken en hoeveel moeite je ervoor doet om het te bereiken.

Alle mensen ervaren fluctuaties in hun motivatie en wilskracht. Soms voel je je misschien opgewonden en zeer gedreven om je doelen te bereiken, terwijl je je op andere momenten misschien lusteloos of onzeker voelt over wat je wilt of hoe je dit kunt bereiken.

Zelfs als je weinig motivatie hebt, zijn er stappen die je kunt nemen om vooruit te komen. Enkele dingen die u kunt doen zijn:

  • Pas je doelen aan om je te concentreren op dingen die echt belangrijk voor je zijn
  • Als je iets aanpakt dat gewoon te groot of te overweldigend is, deel het dan op in kleinere stappen en probeer je zinnen te zetten op het bereiken van die eerste stap naar vooruitgang
  • Verbeter je zelfvertrouwen
  • Herinner jezelf eraan wat je in het verleden hebt bereikt en waar je sterke punten liggen
  • Als er dingen zijn waar je je onzeker over voelt, probeer dan te werken aan verbeteringen op die gebieden, zodat je je vaardiger en capabeler voelt.

De inconsistentie blootleggen

Omdat een atheïst wel in God gelooft, maar niet gelooft dat hij in God gelooft, is hij gewoon een wandelende bundel inconsistenties. Een type om op te letten is een gedragsinconsistentie dit is waar het gedrag van een persoon niet in overeenstemming is met wat hij beweert te geloven. Neem bijvoorbeeld de atheïstische universiteitsprofessor die leert dat mensen gewoon chemische ongelukken zijn - het eindresultaat van een lange en doelloze keten van biologische evolutie. Maar dan gaat hij naar huis en kust zijn vrouw en omhelst zijn kinderen, alsof het niet alleen chemische ongelukjes zijn, maar waardevolle, onvervangbare personen die respect verdienen en liefde verdienen.

Denk aan de atheïst die verontwaardigd is over het zien van een gewelddadige moord op het journaal van tien uur. Hij is erg overstuur en hoopt dat de moordenaar gestraft zal worden voor zijn slechte daden. Maar waarom zou hij in zijn kijk op de wereld boos zijn? In een atheïstisch, evolutionair universum waar mensen gewoon dieren zijn, is moord niet anders dan een leeuw die een antilope doodt. Maar we straffen de leeuw niet! Als mensen gewoon chemische ongelukken zijn, waarom zou je dan de een straffen voor het doden van een ander? We zouden niet boos worden op zuiveringszout omdat het reageert met azijn, dat is precies wat chemicaliën doen. De concepten dat mensen waardevol zijn, niet alleen dieren zijn, niet alleen chemicaliën zijn, echte vrijheid hebben om keuzes te maken, verantwoordelijk zijn voor hun acties en gebonden zijn aan een universele objectieve morele code, komen allemaal voort uit een christelijk wereldbeeld. Zulke dingen zijn gewoon niet logisch in een atheïstische kijk op het leven.

Veel atheïsten gedragen zich moreel en verwachten dat anderen zich ook moreel gedragen. Maar absolute moraliteit is eenvoudigweg niet in overeenstemming met atheïsme. Waarom zou er een absolute, objectieve gedragsnorm zijn die alle mensen zouden moeten gehoorzamen als het universum en de mensen erin gewoon natuurrampen zijn? Natuurlijk kunnen mensen beweren dat er een morele code is. Maar wie zal zeggen wat die morele code zou moeten zijn? Sommige mensen denken dat het oké is om racistisch te zijn, anderen vinden het oké om baby's te doden, en anderen vinden dat we mensen van andere religies of etniciteiten moeten vermoorden, enz. Wie zal zeggen welke positie moet worden ingenomen? Elke standaard van onze eigen creatie zou noodzakelijkerwijs subjectief en willekeurig zijn.

Nu, sommige atheïsten zouden kunnen antwoorden: “Dat klopt! Moraal is subjectief. We hebben allemaal het recht om onze eigen morele code te creëren. En daarom kun je je persoonlijke moraal niet aan andere mensen opleggen!” Maar natuurlijk weerlegt deze verklaring zichzelf, want als ze zeggen: "je kunt je persoonlijke moraliteit niet aan andere mensen opleggen", leggen ze hun persoonlijke morele code op aan andere mensen. Als het erop aankomt, gelooft niemand echt dat moraliteit slechts een subjectieve, persoonlijke keuze is.


Wat heeft het voor zin om selectievrij te zijn? - Biologie


Ondersteuning op aanvraag

800-863-3496, opt. 1, opt. 1
ma-vr 6:00 AM-10:00 PM
Of e-mail ons: [email protected]

Bronnen

Extra informatie


Technische diensten

UEN Beveiligingsbureau
801-585-9888

Ondersteuningscentrum voor technische diensten (TSSC)
800-863-3496
Personeelgids

Projecten

Netwerkgroepen

Netwerktools

Informatie

Eccles Broadcast Center
101 Wasatch Drive
Salt Lake City, UT 84112

(800) 866-5852
(801) 585-6105 (fax)

UEN-bestuur

Administratie
(801) 585-6013
Organigram

Instructiediensten
(800) 866-5852
Organigram

Technische diensten
(800) 863-3496
Organigram

Invoering
Wetenschap is een manier van weten, een proces voor het verkrijgen van kennis en begrip van de natuurlijke wereld. Het Science Core Curriculum legt de nadruk op het begrijpen en gebruiken van vaardigheden. Studenten moeten actieve leerlingen zijn. Het is niet genoeg voor studenten om over wetenschap te lezen, ze moeten wetenschap doen. Ze moeten observeren, onderzoeken, vragen stellen, hypothesen formuleren en testen, gegevens analyseren, rapporteren en bevindingen evalueren. De studenten, als wetenschappers, moeten praktische, actieve ervaringen hebben tijdens de instructie van het wetenschappelijke curriculum.

De Science Core beschrijft wat studenten aan het eind van elke cursus moeten kennen en kunnen. Het is ontwikkeld, bekritiseerd, getest en herzien door een gemeenschap van natuurkundeleraren in Utah, universitaire wetenschapsdocenten, specialisten van het State Office of Education, wetenschappers, deskundige nationale adviseurs en een adviescommissie die een grote diversiteit aan mensen uit de gemeenschap vertegenwoordigt. De Core weerspiegelt de huidige filosofie van wetenschappelijk onderwijs die tot uitdrukking komt in nationale documenten die zijn ontwikkeld door de American Association for the Advancement of Science en de National Academies of Science. Deze Science Core heeft de goedkeuring van de Utah Science Teachers Association. De Core weerspiegelt hoge prestatienormen in de wetenschap voor alle studenten.

Organisatie van de wetenschapskern
De Core is ontworpen om docenten te helpen bij het organiseren en geven van instructie. Elementen van de kern zijn onder meer:

  • Elk leerjaar begint met een korte cursusbeschrijving.
  • De INTENDED LEARNING OUTCOMES (ILO's) beschrijven de doelen voor wetenschappelijke vaardigheden en attitudes. Ze zijn te vinden aan het begin van elk leerjaar en vormen een integraal onderdeel van de kern die als onderdeel van de instructie moet worden opgenomen.
  • De WETENSCHAPPELIJKE BENCHMARKS beschrijven de wetenschappelijke inhoud die studenten moeten kennen. Elk leerjaar heeft drie tot vijf wetenschappelijke benchmarks. De ILO's en Benchmarks kruisen elkaar in de Standards, Objectives en Indicators.
  • Een STANDAARD is een algemene verklaring van wat studenten geacht worden te begrijpen. Onder elke norm worden verschillende doelstellingen vermeld.
  • Een DOELSTELLING is een meer gerichte beschrijving van wat studenten moeten weten en kunnen doen aan het einde van de instructie. Als studenten de doelstellingen behorende bij een bepaalde norm beheersen, worden ze geacht die norm op dat leerjaarniveau te beheersen. Per doelstelling worden meerdere indicatoren beschreven.
  • Een INDICATOR is een meetbare of waarneembare leerlingactie die het mogelijk maakt te beoordelen of een leerling een bepaalde doelstelling onder de knie heeft. Indicatoren zijn niet bedoeld als activiteiten in de klas, maar ze kunnen helpen bij het begeleiden van klassikaal onderwijs.
  • WETENSCHAPPELIJKE TAAL DIE STUDENTEN MOETEN GEBRUIKEN is een lijst met termen die studenten en docenten moeten integreren in hun normale dagelijkse gesprekken over wetenschappelijke onderwerpen. Dit zijn geen woordenlijsten die studenten moeten onthouden.

Er werden zeven richtlijnen gebruikt bij het ontwikkelen van de wetenschappelijke kern

Weerspiegelt de aard van de wetenschap: Wetenschap is een manier van weten, een proces om kennis en begrip van de natuurlijke wereld te verwerven. De Core is ontworpen om een ​​geïntegreerde set van Intended Learning Outcomes (ILO's) voor studenten te produceren.

Zoals beschreven in deze ILO's, zullen studenten:

  • Gebruik wetenschappelijke proces- en denkvaardigheden.
  • Wetenschappelijke interesses en attitudes manifesteren.
  • Begrijp belangrijke wetenschappelijke concepten en principes.
  • Effectief communiceren met behulp van wetenschappelijke taal en redeneren.
  • Bewustzijn tonen van de sociale en historische aspecten van wetenschap.
  • Begrijp de aard van de wetenschap.

Samenhang: The Core is zo ontworpen dat de wetenschappelijke ideeën die binnen een bepaald leerjaar worden onderwezen, waar mogelijk een logische en natuurlijke verbinding hebben met elkaar en met die van eerdere leerjaren. Er zijn ook inspanningen gedaan om onderwerpen en vaardigheden te selecteren die goed met elkaar en met andere vakgebieden passend bij het leerjaar passen. Daarnaast is er een opwaartse articulatie van wetenschappelijke concepten, vaardigheden en inhoud. Deze spiraal is bedoeld om studenten voor te bereiden op het begrijpen en gebruiken van complexere wetenschappelijke concepten en vaardigheden naarmate ze verder komen in hun wetenschappelijke leerproces.

Ontwikkelingsgericht: The Core houdt rekening met de psychologische en sociale bereidheid van studenten. Het bouwt op van concrete ervaringen naar meer abstracte inzichten. De kern beschrijft de wetenschappelijke taal die studenten moeten gebruiken die passen bij hun leerjaar. Een uitgebreidere woordenschat mag niet worden benadrukt. In het verleden hebben veel docenten ten onrechte gedacht dat studenten abstracte concepten (zoals de aard van het atoom) begrepen omdat ze de juiste namen en woordenschat herhaalden (zoals "elektron" en "neutron"). The Core weerstaat de verleiding om abstracte concepten op ongepaste leerjaarniveaus te beschrijven, het richt zich eerder op het bieden van ervaringen met concepten die studenten diepgaand kunnen verkennen en begrijpen om een ​​basis te leggen voor toekomstig wetenschappelijk leren.

Moedigt goede onderwijspraktijken aan: het is onmogelijk om de volledige bedoeling van de kern te bereiken door les te geven en studenten uit schoolboeken te laten lezen. De Science Core legt de nadruk op studentonderzoek. In elke standaard staan ​​wetenschappelijke procesvaardigheden centraal. Goede wetenschap moedigt studenten aan om kennis op te doen door wetenschap te bedrijven: observeren, vragen stellen, onderzoeken, hypothesen maken en testen, voorspellingen vergelijken, gegevens evalueren en conclusies communiceren. De Core is ontworpen om instructie aan te moedigen met studenten die in coöperatieve groepen werken. Het onderwijs moet de lessen verbinden met het dagelijks leven van de leerlingen. The Core geeft leiding aan ervaringsgerichte wetenschapslessen voor alle studenten, niet alleen voor degenen die traditioneel geslaagd zijn in de wetenschapslessen.

Uitgebreid: de Science Core behandelt niet alle onderwerpen die traditioneel in het wetenschapscurriculum zijn opgenomen, maar biedt wel een uitgebreide achtergrond in de wetenschap. Door de nadruk te leggen op de diepte in plaats van de breedte, probeert de Core studenten te empoweren in plaats van ze te intimideren met een verzameling geïsoleerde en vergeetbare feiten. Docenten zijn vrij om gerelateerde concepten en vaardigheden toe te voegen, maar er wordt van hen verwacht dat ze alle normen en doelstellingen die in de Core zijn gespecificeerd voor hun leerjaar onderwijzen.

Nuttig en relevant: dit curriculum heeft rechtstreeks betrekking op de behoeften en interesses van studenten. Het is geworteld in de natuurlijke wereld waarin we leven. De relevantie van wetenschap voor andere inspanningen stelt leerlingen in staat de vaardigheden die ze tijdens het wetenschappelijk onderwijs hebben opgedaan, over te dragen naar hun andere schoolvakken en naar hun leven buiten het klaslokaal.

Moedigt goede beoordelingspraktijken aan: het behalen van de normen en doelstellingen in deze kern door studenten kan het beste worden beoordeeld met behulp van een verscheidenheid aan beoordelingsinstrumenten. Het doel van een beoordeling moet duidelijk zijn voor de leraar wanneer deze wordt gepland, uitgevoerd en geëvalueerd. Prestatietests zijn met name geschikt om de beheersing van wetenschappelijke processen en probleemoplossende vaardigheden van studenten te evalueren. Leraren moeten verschillende benaderingen voor klassikale beoordeling gebruiken in combinatie met standaard beoordelingsinstrumenten om hun instructie te informeren. Observatie van studenten die zich bezighouden met wetenschappelijke activiteiten wordt sterk aanbevolen als een manier om de vaardigheden en attitudes van studenten in de wetenschap te beoordelen. De aard van de vragen die door de studenten worden gesteld, vormt een belangrijk bewijs van het begrip van en de interesse van studenten in wetenschap.

Het basiscurriculum biologie heeft twee hoofddoelen: (1) studenten zullen wetenschap waarderen en gebruiken als een proces om kennis te verwerven op basis van waarneembaar bewijs, en (2) de nieuwsgierigheid van studenten zal worden gehandhaafd terwijl ze de vaardigheden die verband houden met wetenschappelijk onderzoek ontwikkelen en verfijnen .

Thema
De Biologie Kern heeft drie belangrijke concepten voor de focus van het onderwijs: (1) de structuren in alle levende wezens ontstaan ​​als gevolg van noodzakelijke functies. (2) Interacties van organismen in een omgeving worden bepaald door de biotische en abiotische componenten van de omgeving. (3) Evolutie van soorten vindt plaats in de tijd en is gerelateerd aan de omgeving waarin de soort leeft.

Navraag
Biologiestudenten moeten experimenten ontwerpen en uitvoeren, en onderzoek waarderen als het fundamentele wetenschappelijke proces. Ze moeten worden aangemoedigd om een ​​open en vragende geest te hebben, om hun eigen vragen te stellen over objecten, gebeurtenissen, processen en resultaten. Ze moeten de mogelijkheid hebben om hun eigen experimenten te plannen en uit te voeren, en tot hun eigen conclusies te komen als ze lezen, observeren, vergelijken, beschrijven, afleiden en conclusies trekken. De resultaten van hun experimenten moeten voor redelijkheid worden vergeleken met meerdere informatiebronnen. Ze moeten worden aangemoedigd om te redeneren wanneer ze biologieconcepten in hun leven toepassen.

Goed wetenschappelijk onderwijs vraagt ​​om hands-on wetenschappelijk onderzoek waarbij leerlingonderzoek een belangrijk doel is. Docenten moeten alle leerlingen de mogelijkheid bieden om veel dingen te ervaren. De leerlingen moeten levende organismen uit elk koninkrijk onderzoeken. Laboratoriumonderzoeken moeten frequente en zinvolle onderdelen zijn van het biologieonderwijs. Studenten moeten genieten van wetenschap als een proces van het ontdekken en begrijpen van de natuurlijke wereld.

Relevantie
Biologie Kernconcepten moeten worden geïntegreerd met concepten en vaardigheden uit andere leerplangebieden. Lees-, schrijf- en rekenvaardigheden moeten worden benadrukt als een integraal onderdeel van het onderwijs in de wetenschap. Persoonlijke relevantie van wetenschap in het leven van studenten is een belangrijk onderdeel van het helpen van studenten om wetenschap te waarderen en moet op dit niveau worden benadrukt. Het ontwikkelen van de schrijfvaardigheid van studenten in de wetenschap zou een belangrijk onderdeel moeten zijn van het wetenschappelijke onderwijs in de biologie. Studenten moeten regelmatig beschrijvingen van hun observaties en experimenten schrijven. Labjournalen zijn een effectieve manier om het belang van schrijven in de wetenschap te benadrukken.

Het bieden van kansen voor studenten om inzicht te krijgen in wetenschappelijke carrières draagt ​​bij aan de relevantie van wetenschappelijk leren. Biologie biedt studenten de mogelijkheid om carrières in genetica, biotechnologie, natuurbeheer, milieuwetenschappen en vele medische gebieden te onderzoeken.

Karakter
Waarde voor eerlijkheid, integriteit, zelfdiscipline, respect, verantwoordelijkheid, stiptheid, betrouwbaarheid, beleefdheid, samenwerking, aandacht en teamwerk moeten worden benadrukt als een integraal onderdeel van wetenschappelijk leren. Deze hebben betrekking op de zorg voor levende wezens, veiligheid en zorg voor zichzelf en anderen, en milieubeheer. Eerlijkheid in alle aspecten van onderzoek, experimenten, gegevensverzameling en rapportage is een essentieel onderdeel van wetenschap.

Instructiebronnen
Deze kern is ontworpen met behulp van de American Association for the Advancement of Science's Project 2061: benchmarks voor wetenschappelijke geletterdheid en de National Academy of Science's Nationale normen voor wetenschappelijk onderwijs als gids om de juiste inhoud en vaardigheden te bepalen.

Veiligheidsmaatregelen
De praktische aard van het leren in de wetenschap vergroot de noodzaak voor leraren om passende voorzorgsmaatregelen te nemen in de klas en in het veld. De juiste behandeling en verwijdering van chemicaliën is cruciaal voor een veilig klaslokaal. De in de biologie beschreven chemie kan worden bereikt met behulp van veilige huishoudelijke chemicaliën en microchemische technieken. Het is belangrijk dat alle leerlingen de regels voor een veilig klaslokaal begrijpen.

Passend gebruik van levende wezens in het wetenschapsklaslokaal
Het is belangrijk om een ​​veilige, humane omgeving voor dieren in de klas te behouden. Veldactiviteiten moeten goed doordacht zijn en geschikte en veilige praktijken toepassen. Het inzamelen van leerlingen dient te gebeuren onder begeleiding van de docent met aandacht voor de impact op het milieu. Het aantal en de grootte van de monsters die voor de collecties worden genomen, moeten worden bekeken in het licht van het educatieve voordeel. Sommige organismen moeten niet uit de omgeving worden gehaald, maar eerder worden geobserveerd en beschreven met behulp van foto's, tekeningen of schriftelijke beschrijvingen die in de collectie van de student moeten worden opgenomen. Leraren moeten zich houden aan de gepubliceerde richtlijnen voor het juiste gebruik van dieren, apparatuur en chemicaliën in de klas. Deze richtlijnen zijn beschikbaar op de Utah Science Home Page.

Het belangrijkste doel
Wetenschappelijk onderwijs moet de nieuwsgierigheid en verwondering van de leerlingen cultiveren en erop voortbouwen. Effectieve wetenschappelijke instructie betrekt studenten in plezierige leerervaringen. Wetenschapsonderwijs zou voor een student net zo'n opwindende ervaring moeten zijn als het openen van een steen en het zien van een fossiel, het opsporen en interpreteren van een stamboom, of het observeren van de effecten van een chemische stof op de hartslag van daphnia. Wetenschap is niet alleen voor degenen die traditioneel in het onderwerp zijn geslaagd, en het is niet alleen voor degenen die een wetenschappelijke loopbaan zullen kiezen. In een wereld van snel groeiende kennis en technologie, moeten alle studenten de vaardigheden verwerven die ze nodig hebben om de wereld te begrijpen en verantwoordelijk en succesvol te functioneren. The Core biedt vaardigheden in een context die studenten in staat stelt het plezier van het doen van wetenschap te ervaren.

Beoogde leerresultaten voor aardsysteemwetenschappen, biologie, scheikunde en natuurkunde

De Intended Learning Outcomes (ILO's) beschrijven de vaardigheden en attitudes die studenten zouden moeten leren als gevolg van wetenschapsonderwijs. Ze vormen een essentieel onderdeel van het Science Core Curriculum en bieden docenten een standaard voor de evaluatie van het leren van studenten in de wetenschap. Het onderwijs moet significante wetenschappelijke ervaringen bevatten die leiden tot begrip van de student met behulp van de ILO's.

De belangrijkste bedoeling van wetenschapsonderwijs in Utah is dat studenten wetenschap waarderen en gebruiken als een proces om kennis te verwerven op basis van waarneembaar bewijs.

Aan het einde van het wetenschappelijke onderwijs op de middelbare school kunnen studenten:

  1. Wetenschappelijke proces- en denkvaardigheden gebruiken
    1. Observeer objecten, gebeurtenissen en patronen en leg zowel kwalitatieve als kwantitatieve informatie vast.
    2. Gebruik vergelijkingen om waarnemingen en verschijnselen te helpen begrijpen.
    3. Evalueer, sorteer en rangschik gegevens volgens bepaalde criteria.
    4. Selecteer en gebruik geschikte technologische instrumenten om gegevens te verzamelen en te analyseren.
    5. Plan en voer experimenten uit waarin leerlingen:
      • Identificeer een probleem.
      • Formuleer onderzoeksvragen en hypothesen.
      • Voorspel resultaten van onderzoeken op basis van eerdere gegevens.
      • Identificeer variabelen en beschrijf de relaties daartussen.
      • Plan procedures om onafhankelijke variabelen te controleren.
      • Verzamel gegevens over de afhankelijke variabele(n).
      • Selecteer het juiste formaat (bijv. grafiek, grafiek, diagram) en gebruik het om de verkregen gegevens samen te vatten.
      • Analyseer gegevens, controleer ze op juistheid en trek redelijke conclusies.
      • Opstellen van schriftelijke en mondelinge rapportages van onderzoeken.
    6. Maak onderscheid tussen feitelijke uitspraken en gevolgtrekkingen.
    7. Classificatiesystemen ontwikkelen en gebruiken.
    8. Modellen, simulaties en metaforen construeren om natuurlijke fenomenen te beschrijven en te verklaren.
    9. Gebruik wiskunde als een nauwkeurige methode om relaties aan te tonen.
    10. Vorm alternatieve hypothesen om een ​​probleem uit te leggen.
    1. Vrijwillig boeken en ander materiaal over wetenschap lezen en bestuderen.
    2. Stel vragen over objecten, gebeurtenissen en processen die door wetenschappelijk onderzoek kunnen worden beantwoord.
    3. Houd een open en vragende geest ten opzichte van ideeën en alternatieve standpunten.
    4. Verantwoordelijkheid nemen voor het actief helpen oplossen van sociale, ethische en ecologische problemen met betrekking tot wetenschap en technologie.
    5. Evalueer wetenschappelijk gerelateerde claims tegen het beschikbare bewijs.
    6. Verwerp pseudowetenschap als bron van wetenschappelijke kennis.
    1. Ken en verklaar wetenschappelijke informatie die is gespecificeerd voor het onderwerp dat wordt bestudeerd.
    2. Maak onderscheid tussen voorbeelden en niet-voorbeelden van aangeleerde concepten.
    3. Principes en concepten van de wetenschap toepassen om verschillende verschijnselen te verklaren.
    4. Los problemen op door wetenschappelijke principes en procedures toe te passen.
    1. Geef relevante gegevens om hun gevolgtrekkingen en conclusies te ondersteunen.
    2. Gebruik nauwkeurige wetenschappelijke taal in mondelinge en schriftelijke communicatie.
    3. Gebruik correct Engels in mondelinge en schriftelijke rapporten.
    4. Gebruik referentiebronnen om informatie te verkrijgen en citeer de bronnen.
    5. Gebruik wiskundige taal en redenering om informatie over te brengen.
    1. Noem voorbeelden van hoe wetenschap het menselijk leven beïnvloedt.
    2. Geef voorbeelden van hoe technologische vooruitgang de vooruitgang van de wetenschap heeft beïnvloed en hoe de wetenschap de technologische vooruitgang heeft beïnvloed.
    3. Begrijp de cumulatieve aard van wetenschappelijke kennis.
    4. Erken bijdragen aan wetenschappelijke kennis die zijn gemaakt door zowel vrouwen als mannen.
    1. Wetenschap is een manier van weten die door veel mensen wordt gebruikt, niet alleen door wetenschappers.
    2. Begrijp dat wetenschappelijk onderzoek verschillende methoden gebruikt en niet altijd dezelfde reeks procedures. Begrijp dat er niet slechts één "wetenschappelijke methode" is.
    3. Wetenschappelijke bevindingen zijn gebaseerd op bewijs.
    4. Begrijp dat wetenschappelijke conclusies voorlopig zijn en daarom nooit definitief. Begrippen op basis van deze conclusies kunnen worden herzien in het licht van nieuw bewijsmateriaal.
    5. Begrijp dat wetenschappelijke conclusies gebaseerd zijn op de veronderstelling dat natuurwetten vandaag de dag werken zoals ze in het verleden deden en dat ze dat ook in de toekomst zullen blijven doen.
    6. Begrijp het gebruik van de term "theorie" in de wetenschap, en dat de wetenschappelijke gemeenschap elke theorie valideert voordat deze wordt geaccepteerd. Als er nieuw bewijs wordt ontdekt dat de theorie niet accommodeert, wordt de theorie over het algemeen aangepast in het licht van dit nieuwe bewijs.
    7. Begrijp dat verschillende wetenschappelijke disciplines met elkaar verbonden zijn en gemeenschappelijke regels van bewijs delen om verschijnselen in de natuurlijke wereld te verklaren.
    8. Understand that scientific inquiry is characterized by a common set of values that include logical thinking, precision, open-mindedness, objectivity, skepticism, replicability of results and honest and ethical reporting of findings. These values function as criteria in distinguishing between science and non-science.
    9. Understand that science and technology may raise ethical issues for which science, by itself, does not provide solutions.

    Core Standards of the Course

    Standard 1
    Students will understand that living organisms interact with one another and their environment.

    Objective 1
    Summarize how energy flows through an ecosystem.

    1. Arrange components of a food chain according to energy flow.
    2. Compare the quantity of energy in the steps of an energy pyramid.
    3. Describe strategies used by organisms to balance the energy expended to obtain food to the energy gained from the food (e.g., migration to areas of seasonal abundance, switching type of prey based upon availability, hibernation or dormancy).
    4. Compare the relative energy output expended by an organism in obtaining food to the energy gained from the food (e.g., hummingbird - energy expended hovering at a flower compared to the amount of energy gained from the nectar, coyote - chasing mice to the energy gained from catching one, energy expended in migration of birds to a location with seasonal abundance compared to energy gained by staying in a cold climate with limited food).
    5. Research food production in various parts of the world (e.g., industrialized societies’ greater use of fossil fuel in food production, human health related to food product).

    Objective 2
    Explain relationships between matter cycles and organisms.

    1. Use diagrams to trace the movement of matter through a cycle (i.e., carbon, oxygen, nitrogen, water) in a variety of biological communities and ecosystems.
    2. Explain how water is a limiting factor in various ecosystems.
    3. Distinguish between inference and evidence in a newspaper, magazine, journal, or Internet article that addresses an issue related to human impact on cycles of matter in an ecosystem and determine the bias in the article.
    4. Evaluate the impact of personal choices in relation to the cycling of matter within an ecosystem (e.g., impact of automobiles on the carbon cycle, impact on landfills of processed and packaged foods).

    Objective 3
    Describe how interactions among organisms and their environment help shape ecosystems.

    1. Categorize relationships among living things according to predator-prey, competition, and symbiosis.
    2. Formulate and test a hypothesis specific to the effect of changing one variable upon another in a small ecosystem.
    3. Use data to interpret interactions among biotic and abiotic factors (e.g., pH, temperature, precipitation, populations, diversity) within an ecosystem.
    4. Investigate an ecosystem using methods of science to gather quantitative and qualitative data that describe the ecosystem in detail.
    5. Research and evaluate local and global practices that affect ecosystems.

    Standard 2
    Students will understand that all organisms are composed of one or more cells that are made of molecules, come from preexisting cells, and perform life functions.

    Objective 1
    Describe the fundamental chemistry of living cells.

    1. List the major chemical elements in cells (i.e., carbon, hydrogen, nitrogen, oxygen, phosphorous, sulfur, trace elements).
    2. Identify the function of the four major macromolecules (i.e., carbohydrates, proteins, lipids, nucleic acids).
    3. Explain how the properties of water (e.g., cohesion, adhesion, heat capacity, solvent properties) contribute to maintenance of cells and living organisms.
    4. Explain the role of enzymes in cell chemistry.

    Objective 2
    Describe the flow of energy and matter in cellular function.

    1. Distinguish between autotrophic and heterotrophic cells.
    2. Illustrate the cycling of matter and the flow of energy through photosynthesis (e.g., by using light energy to combine CO2 en H2O to produce oxygen and sugars) and respiration (e.g., by releasing energy from sugar and O2 to produce CO2 en H2O).
    3. Measure the production of one or more of the products of either photosynthesis or respiration.

    Objective 3
    Investigate the structure and function of cells and cell parts.

    1. Explain how cells divide from existing cells.
    2. Describe cell theory and relate the nature of science to the development of cell theory (e.g., built upon previous knowledge, use of increasingly more sophisticated technology).
    3. Describe how the transport of materials in and out of cells enables cells to maintain homeostasis (i.e., osmosis, diffusion, active transport).
    4. Describe the relationship between the organelles in a cell and the functions of that cell.
    5. Experiment with microorganisms and/or plants to investigate growth and reproduction.

    Standard 3
    Students will understand the relationship between structure and function of organs and organ systems.

    Objective 1
    Describe the structure and function of organs.

    1. Diagram and label the structure of the primary components of representative organs in plants and animals (e.g., heart - muscle tissue, valves and chambers lung - trachea, bronchial, alveoli leaf - veins, stomata stem - xylem, phloem, cambium root - tip, elongation, hairs skin - layers, sweat glands, oil glands, hair follicles ovaries - ova, follicles, corpus luteum).
    2. Describe the function of various organs (e.g. heart, lungs, skin, leaf, stem, root, ovary).
    3. Relate the structure of organs to the function of organs.
    4. Compare the structure and function of organs in one organism to the structure and function of organs in another organism.
    5. Research and report on technological developments related to organs.

    Objective 2
    Describe the relationship between structure and function of organ systems in plants and animals.

    1. Relate the function of an organ to the function of an organ system.
    2. Describe the structure and function of various organ systems (i.e., digestion, respiration, circulation, protection and support, nervous) and how these systems contribute to homeostasis of the organism.
    3. Examine the relationships of organ systems within an organism (e.g., respiration to circulation, leaves to roots) and describe the relationship of structure to function in the relationship.
    4. Relate the tissues that make up organs to the structure and function of the organ.
    5. Compare the structure and function of organ systems in one organism to the structure and function in another organism (e.g., chicken to sheep digestive system fern to peach reproductive system).

    There are predictable patterns of inheritance. Sexual reproduction increases the genetic variation of a species. Asexual reproduction provides offspring that have the same genetic code as the parent.

    Standard 4
    Students will understand that genetic information coded in DNA is passed from parents to offspring by sexual and asexual reproduction. The basic structure of DNA is the same in all living things. Changes in DNA may alter genetic expression.

    Objective 1
    Compare sexual and asexual reproduction.

    1. Explain the significance of meiosis and fertilization in genetic variation.
    2. Compare the advantages/disadvantages of sexual and asexual reproduction to survival of species.
    3. Formulate, defend, and support a perspective of a bioethical issue related to intentional or unintentional chromosomal mutations.

    Objective 2
    Predict and interpret patterns of inheritance in sexually reproducing organisms.

    1. Explain Mendel’s laws of segregation and independent assortment and their role in genetic inheritance.
    2. Demonstrate possible results of recombination in sexually reproducing organisms using one or two pairs of contrasting traits in the following crosses: dominance/recessive, incomplete dominance, codominance, and sex-linked traits.
    3. Relate Mendelian principles to modern-day practice of plant and animal breeding.
    4. Analyze bioethical issues and consider the role of science in determining public policy.

    Objective 3
    Explain how the structure and replication of DNA are essential to heredity and protein synthesis.

    1. Use a model to describe the structure of DNA.
    2. Explain the importance of DNA replication in cell reproduction.
    3. Summarize how genetic information encoded in DNA provides instructions for assembling protein molecules.
    4. Describe how mutations may affect genetic expression and cite examples of mutagens.
    5. Relate the historical events that lead to our present understanding of DNA to the cumulative nature of science knowledge and technology.
    6. Research, report, and debate genetic technologies that may improve the quality of life (e.g., genetic engineering, cloning, gene splicing).

    Standard 5
    Students will understand that biological diversity is a result of evolutionary processes.

    Objective 1
    Relate principles of evolution to biological diversity.

    1. Describe the effects of environmental factors on natural selection.
    2. Relate genetic variability to a species’ potential for adaptation to a changing environment.
    3. Relate reproductive isolation to speciation.
    4. Compare selective breeding to natural selection and relate the differences to agricultural practices.

    Objective 2
    Cite evidence for changes in populations over time and use concepts of evolution to explain these changes.

    1. Cite evidence that supports biological evolution over time (e.g., geologic and fossil records, chemical mechanisms, DNA structural similarities, homologous and vestigial structures).
    2. Identify the role of mutation and recombination in evolution.
    3. Relate the nature of science to the historical development of the theory of evolution.
    4. Distinguish between observations and inferences in making interpretations related to evolution (e.g., observed similarities and differences in the beaks of Galapagos finches leads to the inference that they evolved from a common ancestor observed similarities and differences in the structures of birds and reptiles leads to the inference that birds evolved from reptiles).
    5. Review a scientific article and identify the research methods used to gather evidence that documents the evolution of a species.

    Objective 3
    Classify organisms into a hierarchy of groups based on similarities that reflect their evolutionary relationships.

    1. Classify organisms using a classification tool such as a key or field guide.
    2. Generalize criteria used for classification of organisms (e.g., dichotomy, structure, broad to specific).
    3. Explain how evolutionary relationships are related to classification systems.
    4. Justify the ongoing changes to classification schemes used in biology.

    These materials have been produced by and for the teachers of the State of Utah. Copies of these materials may be freely reproduced for teacher and classroom use. When distributing these materials, credit should be given to Utah State Board of Education. These materials may not be published, in whole or part, or in any other format, without the written permission of the Utah State Board of Education, 250 East 500 South, PO Box 144200, Salt Lake City, Utah 84114-4200.


    These manuscripts should present well-rounded studies reporting innovative advances that further knowledge about a topic of importance to the fields of biology or medicine. The conclusions of the Original Research Article should clearly be supported by the results. These can be submitted as either a full-length article (no more than 6,000 words, 8 figures, and 4 tables) or a brief communication (no more than 2,500 words, 3 figures, and 2 tables). Original Research Articles contain five sections: abstract, introduction, materials and methods, results and discussion.

    Reviewers should consider the following questions:

    • What is the overall aim of the research being presented? Is this clearly stated?
    • Have the Authors clearly stated what they have identified in their research?
    • Are the aims of the manuscript and the results of the data clearly and concisely stated in the abstract?
    • Does the introduction provide sufficient background information to enable readers to better understand the problem being identified by the Authors?
    • Have the Authors provided sufficient evidence for the claims they are making? If not, what further experiments or data needs to be included?
    • Are similar claims published elsewhere? Have the Authors acknowledged these other publications? Have the Authors made it clear how the data presented in the Author’s manuscript is different or builds upon previously published data?
    • Is the data presented of high quality and has it been analyzed correctly? If the analysis is incorrect, what should the Authors do to correct this?
    • Do all the figures and tables help the reader better understand the manuscript? If not, which figures or tables should be removed and should anything be presented in their place?
    • Is the methodology used presented in a clear and concise manner so that someone else can repeat the same experiments? If not, what further information needs to be provided?
    • Do the conclusions match the data being presented?
    • Have the Authors discussed the implications of their research in the discussion? Have they presented a balanced survey of the literature and information so their data is put into context?
    • Is the manuscript accessible to readers who are not familiar with the topic? If not, what further information should the Authors include to improve the accessibility of their manuscript?
    • Are all abbreviations used explained? Does the author use standard scientific abbreviations?

    Case reports describe an unusual disease presentation, a new treatment, an unexpected drug interaction, a new diagnostic method, or a difficult diagnosis. Case reports should include relevant positive and negative findings from history, examination and investigation, and can include clinical photographs. Additionally, the Author must make it clear what the case adds to the field of medicine and include an up-to-date review of all previous cases. These articles should be no more than 5,000 words, with no more than 6 figures and 3 tables. Case Reports contain five sections: abstract introduction case presentation that includes clinical presentation, observations, test results, and accompanying figures discussion and conclusions.

    Reviewers should consider the following questions:

    • Does the abstract clearly and concisely state the aim of the case report, the findings of the report, and its implications?
    • Does the introduction provide enough details for readers who are not familiar with a particular disease/treatment/drug/diagnostic method to make the report accessible to them?
    • Does the manuscript clearly state what the case presentation is and what was observed so that someone can use this description to identify similar symptoms or presentations in another patient?
    • Are the figures and tables presented clearly explained and annotated? Do they provide useful information to the reader or can specific figures/tables be omitted and/or replaced by another figure/table?
    • Are the data presented accurately analyzed and reported in the text? If not, how can the Author improve on this?
    • Do the conclusions match the data presented?
    • Does the discussion include information of similar case reports and how this current report will help with treatment of a disease/presentation/use of a particular drug?

    Reviews provide a reasoned survey and examination of a particular subject of research in biology or medicine. These can be submitted as a mini-review (less than 2,500 words, 3 figures, and 1 table) or a long review (no more than 6,000 words, 6 figures, and 3 tables). They should include critical assessment of the works cited, explanations of conflicts in the literature, and analysis of the field. The conclusion must discuss in detail the limitations of current knowledge, future directions to be pursued in research, and the overall importance of the topic in medicine or biology. Reviews contain four sections: abstract, introduction, topics (with headings and subheadings), and conclusions and outlook.

    Reviewers should consider the following questions:

    • Is the review accessible to readers of YJBM who are not familiar with the topic presented?
    • Does the abstract accurately summarize the contents of the review?
    • Does the introduction clearly state what the focus of the review will be?
    • Are the facts reported in the review accurate?
    • Does the Author use the most recent literature available to put together this review?
    • Is the review split up under relevant subheadings to make it easier for the readers to access the article?
    • Does the Author provide balanced viewpoints on a specific topic if there is debate over the topic in the literature?
    • Are the figures or tables included relevant to the review and enable the readers to better understand the manuscript? Are there further figures/tables that could be included?
    • Do the conclusions and outlooks outline where further research can be done on the topic?

    Perspectives provide a personal view on medical or biomedical topics in a clear narrative voice. Articles can relate personal experiences, historical perspective, or profile people or topics important to medicine and biology. Long perspectives should be no more than 6,000 words and contain no more than 2 tables. Brief opinion pieces should be no more than 2,500 words and contain no more than 2 tables. Perspectives contain four sections: abstract, introduction, topics (with headings and subheadings), and conclusions and outlook.

    Reviewers should consider the following questions:

    • Does the abstract accurately and concisely summarize the main points provided in the manuscript?
    • Does the introduction provide enough information so that the reader can understand the article if he or she were not familiar with the topic?
    • Are there specific areas in which the Author can provide more detail to help the reader better understand the manuscript? Or are there places where the author has provided too much detail that detracts from the main point?
    • If necessary, does the Author divide the article into specific topics to help the reader better access the article? If not, how should the Author break up the article under specific topics?
    • Do the conclusions follow from the information provided by the Author?
    • Does the Author reflect and provide lessons learned from a specific personal experience/historical event/work of a specific person?

    Analyses provide an in-depth prospective and informed analysis of a policy, major advance, or historical description of a topic related to biology or medicine. These articles should be no more than 6,000 words with no more than 3 figures and 1 table. Analyses contain four sections: abstract, introduction, topics (with headings and subheadings), and conclusions and outlook.

    Reviewers should consider the following questions:

    • Does the abstract accurately summarize the contents of the manuscript?
    • Does the introduction provide enough information if the readers are not familiar with the topic being addressed?
    • Are there specific areas in which the Author can provide more detail to help the reader better understand the manuscript? Or are there places where the Author has provided too much detail that detracts from the main point?
    • Does the Author provide balanced viewpoints on a specific topic if there is debate over the topic in the literature?
    • If necessary, does the Author divide the article into specific topics to help the reader better access the article? If not, how should the Author break up the article under specific topics?
    • Do the conclusions follow from the information provided by the Author?

    Profiles describe a notable person in the fields of science or medicine. These articles should contextualize the individual’s contributions to the field at large as well as provide some personal and historical background on the person being described. More specifically, this should be done by describing what was known at the time of the individual’s discovery/contribution and how that finding contributes to the field as it stands today. These pieces should be no more than 5,000 words, with up to 6 figures, and 3 tables. The article should include the following: abstract, introduction, topics (with headings and subheadings), and conclusions.

    Reviewers should consider the following questions:

    • Does the abstract accurately summarize the contents of the manuscript?
    • Does the Author provide information about the person of interest’s background, i.e., where they are from, where they were educated, etc.?
    • Does the Author indicate how the person focused on became interested or involved in the subject that he or she became famous for?
    • Does the Author provide information on other people who may have helped the person in his or her achievements?
    • Does the Author provide information on the history of the topic before the person became involved?
    • Does the Author provide information on how the person’s findings affected the field being discussed?
    • Does the introduction provide enough information to the readers, should they not be familiar with the topic being addressed?
    • Are there specific areas in which the Author can provide more detail to help the reader better understand the manuscript? Or are there places where the Author has provided too much detail that detracts from the main point?
    • Does the Author provide balanced viewpoints on a specific topic if there is debate over the topic in the literature?
    • If necessary, does the Author divide the article into specific topics to help the reader better access the article? If not, how should the Author break up the article under specific topics?
    • Do the conclusions follow from the information provided by the Author?

    Interviews may be presented as either a transcript of an interview with questions and answers or as a personal reflection. If the latter, the Author must indicate that the article is based on an interview given. These pieces should be no more than 5,000 words and contain no more than 3 figures and 2 tables. The articles should include: abstract, introduction, questions and answers clearly indicated by subheadings or topics (with heading and subheadings), and conclusions.


    • All vaccines are genetically modified in a way. A gene may be programmed to produce an antiviral protein in a bacterial cell. Once sealed into the DNA, the bacteria is now effectively re-programmed to replicate this new antiviral protein.
    • Recombinant engineered vaccines are being extensively explored, especially to eradicate infectious diseases, allergies, and cancers.
    • Protocols for genetically engineered vaccines raise issues on their efficacy and overall benefit.
    • FDA: Food and Drug Administration, an agency of the United States Department of Health and Human Services.
    • vaccine: a substance given to stimulate the body&rsquos production of antibodies and provide immunity against a disease, prepared from the agent that causes the disease, or a synthetic substitute.
    • genetische manipulatie: The deliberate modification of the genetic structure of an organism. The term genetic modification is used as a synonym.

    Genetic engineering, also called genetic modification, is the direct manipulation of an organism &lsquos genome using biotechnology. New DNA may be inserted in the host genome by first isolating and copying the genetic material of interest using molecular cloning methods to generate a DNA sequence, or by synthesizing the DNA and then inserting this construct into the host organism. Genes may be removed, or &ldquoknocked out,&rdquo using a nuclease. Gene targeting is a different technique that uses homologous recombination to change an endogenous gene, and can be used to delete a gene, remove exons, add a gene, or introduce point mutations.

    Genetic engineering alters the genetic makeup of an organism using techniques that remove heritable material, or that introduce DNA prepared outside the organism either directly into the host or into a cell that is then fused or hybridized with the host. This involves using recombinant nucleic acid (DNA or RNA) techniques to form new combinations of heritable genetic material, followed by the incorporation of that material either indirectly through a vector system or directly through micro-injection, macro-injection and micro-encapsulation techniques.

    In medicine, genetic engineering has been used to mass-produce insulin, human growth hormones, follistim (for treating infertility), human albumin, monoclonal antibodies, antihemophilic factors, vaccines,and many other drugs. Vaccination generally involves injecting weak live, killed, or inactivated forms of viruses or their toxins into the person being immunized. Genetically engineered viruses are being developed that can still confer immunity, but lack the infectious sequences. Mouse hybridomas, cells fused together to create monoclonal antibodies have been humanised through genetic engineering to create human monoclonal antibodies.

    Figuur: Genetically modified viruses: Scientist studying the H5N1 influenza virus to design a vaccine.

    The process of genetic engineering involves splicing an area of a chromosome, a gene, that controls a certain characteristic of the body. The enzyme endonuclease is used to split a DNA sequence and to split the gene from the rest of the chromosome. For example, this gene may be programmed to produce an antiviral protein. This gene is removed and can be placed into another organism. For example, it can be placed into a bacteria, where it is sealed into the DNA chain using ligase. When the chromosome is once again sealed, the bacteria is now effectively re-programmed to replicate this new antiviral protein. The bacteria can continue to live a healthy life, though genetic engineering and human intervention has actively manipulated what the bacteria actually is.

    Despite the early success demonstrated with the hepatitis B vaccine, no other recombinant engineered vaccine has been approved for use in humans. It is unlikely that a recombinant vaccine will be developed to replace an existing licensed human vaccine with a proven record of safety and efficacy. This is due to the economic reality of making vaccines for human use. Genetically engineered subunit vaccines are more costly to manufacture than conventional vaccines, since the antigen must be purified to a higher standard than was demanded of older, conventional vaccines. Each vaccine must also be subjected to extensive testing and review by the FDA, as it would be considered a new product. This is costly to a company in terms of both time and money and is unnecessary if a licensed product is already on the market. Although recombinant subunit vaccines hold great promise, they do present some potential limitations.

    In addition to being less reactogenic, recombinant subunit vaccines have a tendency to be less immunogenic than their conventional counterparts. This can be attributed to these vaccines being held to a higher degree of purity than was traditionally done for an earlier generation of licensed subunit vaccines. Ironically, the contaminants often found in conventional subunit vaccines may have aided in the inflammatory process, which is essential for initiating a vigorous immune response. This potential problem may be overcome by employing one of the many new types of adjuvants that are becoming available for use in humans. Recombinant subunit vaccines may also suffer from being too well-defined, because they are composed of a single antigen. In contrast, conventional vaccines contain trace amounts of other antigens that may aid in conferring an immunity to infectious agents that is more solid than could be provided by a monovalent vaccine. This problem can be minimized, where necessary, by creating recombinant vaccines that are composed of multiple antigens from the same pathogen.


    AP Biology: How to Approach Free-Response Questions

    For Section II, the AP Biology free-response section, you’ll have 80 minutes (after the reading period) to answer six questions. You will likely spend more time on each of the two long free-response questions than on each of the four short-response questions. A fair balance is 22 minutes per long free-response question and 9 minutes per short free-response question. Take the time to make your answers as precise and detailed as possible while managing the allotted time.

    Important Distinctions on the AP Biology Exam

    Each free-response question will, of course, be about a distinct topic. However, this is not the only way in which these questions differ from one another. Each question will also need a certain kind of answer, depending on the type of question it is. Part of answering each question correctly is understanding what general type of answer is required. There are five important signal words that indicate the rough shape of the answer you should provide:

    Each of these words indicates that a specific sort of response is required none of them mean the same thing. Questions that ask you to beschrijven, discuss, of leg uit are testing your comprehension of a topic. A description is a detailed verbal picture of something a description question is generally asking for “just the facts.” This is not the place for opinions or speculation. Instead, you want to create a precise picture of something’s features and qualities. A description question might, for example, ask you to describe the results you would expect from an experiment. A good answer here will provide a rich, detailed account of the results you anticipate.

    A question that asks you to discuss a topic is asking you for something broader than a mere description. A discussion is more like a conversation about ideas, and— depending on the topic—this may be an appropriate place to talk about tension between competing theories and views. For example, a discussion question might ask you to discuss which of several theories offers the best explanation for a set of results. A good answer here would go into detail about why one theory does a better job of explaining the results, and it would talk about why the other theories cannot cope with the results as thoroughly.

    A question that asks you to explain something is asking you to take something complicated or unclear and present it in simpler terms. For example, an explanation question might ask you to explain why an experiment is likely to produce a certain set of results, or how one might measure a certain sort of experimental result. A simple description of an experimental setup would not be an adequate answer to the latter question. Instead, you would need to describe that setup en talk about why it would be an effective method of measuring the result.

    COMPARE VS. CONTRAST QUESTIONS

    Questions that ask you to vergelijken of contrast are asking you to analyze a topic in relation to something else. A question about comparison needs an answer that is focused on similarities between the two things. A question that focuses on contrast needs an answer emphasizing differences and distinctions.


    Tragedy of the commons

    Overharvesting is a serious threat to many species, especially aquatic ones. Common resources &ndash or resources that are shared, such as fisheries &ndash are subject to an economic pressure known as &ldquothe tragedy of the commons,&rdquo in which essentially no harvester has a motivation to exercise restraint in harvesting from a certain area, because that area is not owned by that harvester. The natural outcome of harvesting common resources is their overexploitation.

    For example, most fisheries are managed as a common resource even when the fishing territory lies within a country&rsquos territorial waters because of this, fishers have very little motivation to limit their harvesting, and in fact technology gives fishers the ability to overfish. In a few fisheries, the biological growth of the resource is less than the potential growth of the profits made from fishing if that time and money were invested elsewhere. In these cases (for example, whales) economic forces will always drive toward fishing the population to extinction.

    Afbeelding (PageIndex<1>): Cod trawler and net: Overharvesting fisheries is an especially salient problem because of a situation termed the tragedy of the commons. In this situation, fishers have no real incentive to practice restraint when harvesting fish because they do not own the fisheries.


    Bekijk de video: Gimp training #4: Word een master met Selecties. (Januari- 2022).